發(fā)布時間：2016-11-30 14:53

  本文關(guān)鍵詞：論教育的技術(shù)學(xué)本質(zhì)與教育技術(shù)學(xué)的歷史使命，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

論教育的技術(shù)學(xué)本質(zhì)與教育技術(shù)學(xué)的歷史使命 投稿：鐘鄡鄢

 

 

一、教育理論被“支解”——教育的現(xiàn)象學(xué)研究之必然20世紀(jì)末的中國教育理論界興起了一股元教育學(xué)研究。這種研究帶來的最驚人的結(jié)論莫過于“教育學(xué)理論被支解了”。這個結(jié)論被進一步引申，使一些研究者得出了“教育學(xué)的終結(jié)”的結(jié)論[1]，這在教育理論界引起了軒然大…

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作者：楊開城

中國電化教育 2005年10期

 

　　一、教育理論被“支解”——教育的現(xiàn)象學(xué)研究之必然

 

 

　　20世紀(jì)末的中國教育理論界興起了一股元教育學(xué)研究。這種研究帶來的最驚人的結(jié)論莫過于“教育學(xué)理論被支解了”。這個結(jié)論被進一步引申，使一些研究者得出了“教育學(xué)的終結(jié)”的結(jié)論[1]，這在教育理論界引起了軒然大波。

 

 

　　那么，教育學(xué)真的會終結(jié)嗎？我們認(rèn)為，只要人類的教育實踐需要系統(tǒng)化的理論指導(dǎo)，那么教育學(xué)理論便不會有終結(jié)的一天。走向終結(jié)的并不會是教育學(xué)理論，而是教育學(xué)理論中的不合理成分或者無法適應(yīng)時代科學(xué)發(fā)展的研究范式。即便如此，“教育學(xué)理論被支解”的命題的卻讓一部分研究者，特別是以學(xué)科領(lǐng)地自封、追求教育理論獨立性的研究者，感到不安和不能接受。有些研究者力圖說明教育學(xué)理論被支解只是暫時的現(xiàn)狀，并立志尋找一種重新綜合或者整合起來的理論邏輯[2]。但是在筆者看來，目前所表現(xiàn)出來的教育學(xué)理論被支解的結(jié)果，卻是人類對教育認(rèn)識的必然。

 

 

　　教育現(xiàn)象是一種區(qū)別于社會學(xué)現(xiàn)象或者心理學(xué)現(xiàn)象的獨特現(xiàn)象嗎？其實不是。教育現(xiàn)象的稱謂實際上是指教育領(lǐng)域中發(fā)生的某些現(xiàn)象，而不是指具有某種特定屬性的現(xiàn)象。教育現(xiàn)象是一種復(fù)合現(xiàn)象。這種復(fù)合性導(dǎo)致了我們可以從不同的學(xué)科視角去認(rèn)識它。因而，教育現(xiàn)象在社會學(xué)研究者眼里就是社會現(xiàn)象，在心理學(xué)研究者眼里就是心理學(xué)現(xiàn)象，在哲學(xué)家眼里就是價值現(xiàn)象。由于教育理論沒有提供獨特的分析框架，因而教育學(xué)研究者眼里看不到“教育”現(xiàn)象，看到的是被支解過了的各種現(xiàn)象。

 

 

　　從認(rèn)識的角度看，我們可以對教育活動進行各種視角的分析。通過采用社會學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、人學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)以及教育學(xué)（如果目前有的話）的分析視角，我們可以獲得一些最基本的關(guān)系和概念的集合，這個集合包含的要素有：社會關(guān)系、人際關(guān)系、經(jīng)濟關(guān)系、價值關(guān)系、知識、人、心理機能等等。除了這些概念和關(guān)系外，我們找不到無法利用上述學(xué)科理論進行分析的概念和關(guān)系。因為這些關(guān)系和概念是普適性的，任何社會領(lǐng)域都適用。而“教育”現(xiàn)象必然是它們的某種整合或者組合。這種組合不是天然形成的，是人為安排的，因此這種整合或者組合不可能是認(rèn)識論層面上的，而是實踐論層面上的。

 

 

　　在認(rèn)識層面上尋找一種整合的、屬于教育學(xué)的、獨立的分析框架以挽回被支解的命運的努力是徒勞的。如果真的能夠找到這樣的分析框架，那么這種分析框架必然不是哲學(xué)（認(rèn)識論和價值論）的，也不是社會學(xué)的，也不是心理學(xué)的，更不是人類學(xué)和經(jīng)濟學(xué)或者其他新學(xué)科的或者它們的某種組合。這種分析框架也必然是與它們并列的，具有普適性的，也就必然不屬于教育學(xué)。

 

 

　　教育理論整合的邏輯可能表現(xiàn)為三種：一種是提供一個結(jié)構(gòu)，將分支學(xué)科放入其中。這種做法實際上不算是整合，只能算是拼接，不值一提。另一種是提供一套獨立的概念和命題體系，超越所有分支學(xué)科的分析框架并取代之。各分支學(xué)科實際上淪為總框架的具體化和局部化的結(jié)果。由前面的討論可知，這根本做不到。第三種是提供一個結(jié)構(gòu)和方法體系，各分支理論作為這個方法體系的支持性證據(jù)。這種方法體系本身并不是各分支理論直接演繹的結(jié)果。這種整合框架很顯然不再是一種認(rèn)識的邏輯框架而是一種實踐的邏輯框架了。而且，實踐的邏輯也必然是一種教育理論發(fā)展的原動力量。這里的實踐邏輯并非單指教育實踐活動和具體的實踐需求，而是從問題找方案、從目標(biāo)找手段的普遍性邏輯。也有人認(rèn)為，教育學(xué)的研究對象不是教育現(xiàn)象而是教育問題[3]，但是這同樣無法擺脫被支解的命運。因為對于教育問題的分析仍無法超脫社會學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的分析框架。更何況，“教育問題”作為研究對象不比“教育現(xiàn)象”清晰多少。

 

 

　　可是，如果以豁達的研究態(tài)度反過來看，被支解也沒有什么不好。正因為這種支解，人們對于教育的認(rèn)識才更加深入和準(zhǔn)確，也更容易擺脫傳統(tǒng)教育學(xué)理論中的各種規(guī)范性、指令性命題的思想禁錮。被支解不但不應(yīng)該看作是教育理論發(fā)展的低谷，而且應(yīng)該看作是進步和發(fā)展，它使教育研究擺脫了早期的價值辯護的單一任務(wù)和根據(jù)心理學(xué)原理制定的指導(dǎo)性原則和策略之類的東西。只不過這種進步和發(fā)展迫使人們反思和追問起教育理論的研究本體。人們再一次詰問：“教育是什么？教育理論又是什么？”而且在各種分支學(xué)科的支撐下，我們開始擺脫執(zhí)著于“目的因”給教育理論研究帶來的偏執(zhí)。

 

 

　　早期教育理論研究對于“教育是什么”的回答傾向于利用教育的目的來回答這個問題。比如，“教育是一種培養(yǎng)人的活動”這個命題便是以教育目的作為對教育的解釋；“素質(zhì)教育是以開發(fā)兒童身心潛能、完善和全面提高新一代合格公民應(yīng)具備的基本素質(zhì)為根本目的的教育”[4]曾經(jīng)被看作是素質(zhì)教育的本質(zhì)解釋。這明顯是一種“人有多大膽，地有多高產(chǎn)”的邏輯。其實，教育到底是什么并不取決于教育目的，而是取決于教育的手段及其產(chǎn)生的結(jié)果。對于任何事物的研究，如果執(zhí)著于“目的因（注：亞里士多德在討論事物運動的因果關(guān)系時，提出了四種原因：“物質(zhì)因”“形式因”“動力因”和“目的因”。見羅素著，《西方的智慧》，中國婦女出版社，2004.108頁。）”就會走向唯心主義。放棄“目的因”的邏輯，必然使人們更加關(guān)注教育本身。

 

 

　　歷史上很多教育改革運動都源于對舊教育所產(chǎn)生的教育結(jié)果的不滿，并且都提出有別于舊教育的新教育目的和價值取向。雖然人們花費了大量精力去論證新教育目的和價值取向的優(yōu)越性和合理性，但是教育改革的實踐卻往往走向改革初衷的反面。美國的進步主義課程改革和人本主義課程改革都是例證。這不能不提醒我們，我們似乎缺少一種教育實踐的智慧。教育改革不可能是一種革新教育價值取向以及附以相應(yīng)的教育內(nèi)容的簡單操作。

 

 

　　事實上，歷史上和今天的教育實踐體現(xiàn)著“理性的認(rèn)識+經(jīng)驗主義的實踐”的邏輯。其實，對于像教育這樣復(fù)雜的實踐活動，，我們無法僅僅靠認(rèn)識性的理論來指導(dǎo)實踐活動。對于教育，我們需要兩種智慧：認(rèn)識的智慧和實踐的智慧。特別是實踐的智慧，它不但是一種在教育中采用何種手段的智慧，更是一種指導(dǎo)人們?nèi)绾蝿?chuàng)建教育教學(xué)系統(tǒng)的理論和方法。而后一種實踐智慧主導(dǎo)著前一種實踐智慧。我們目前只是掌握了部分的支離破碎的教育手段。而缺少教育規(guī)劃方面的智慧，因而已掌握的教育手段也沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。缺少實踐的智慧，我們的教育意圖很難順利轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。沒有實踐的智慧，各種教育原則（常常表現(xiàn)為各種“辯證統(tǒng)一”和“有機結(jié)合”）無法融合和統(tǒng)一于教育實踐中，甚至看起來相互矛盾。

 

 

　　我們?nèi)鄙僮銐驈氐椎挠嘘P(guān)教育實踐的理論，主要是因為早期教育理論研究本身缺乏實踐的邏輯。為了能夠清晰地討論這個問題，這里將借用哲學(xué)理論中的一個術(shù)語“現(xiàn)象學(xué)”，將有關(guān)教育認(rèn)識的智慧稱為教育的現(xiàn)象學(xué)研究（注：這里使用“現(xiàn)象學(xué)研究”這個術(shù)語主要是指那種從教育現(xiàn)象出發(fā)，利用各種理論分析武器，去解釋現(xiàn)象，探究現(xiàn)象本身蘊涵的規(guī)律和本質(zhì)的研究，并不是說這些研究具有唯心主義現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)背景。畢竟，科學(xué)現(xiàn)象學(xué)的傳統(tǒng)尚未完成。）。而有關(guān)教育實踐的理論歸結(jié)為教育的技術(shù)學(xué)研究。教育現(xiàn)象學(xué)研究從教育現(xiàn)象出發(fā)，通過探究現(xiàn)象背后的教育原理和規(guī)律來解釋已知的教育現(xiàn)象和預(yù)測新的教育現(xiàn)象。教育的技術(shù)學(xué)研究關(guān)注如何構(gòu)造理想的教育教學(xué)系統(tǒng)，最主要的任務(wù)是如何為教育目標(biāo)確定合理的教育手段。教育的現(xiàn)象學(xué)研究和技術(shù)學(xué)研究都屬于教育的理論研究，而教育理論還有一個成分——教育的價值學(xué)研究，主要服務(wù)于為教育的理論和實踐進行價值辯護和指引。

 

 

　　教育學(xué)的研究對象既不是教育現(xiàn)象，也不是教育問題，而是教育系統(tǒng)。教育現(xiàn)象和教育問題是教育系統(tǒng)的外部表征，是一些理論研究的出發(fā)點。

 

 

　　由于教育的現(xiàn)象學(xué)研究主要任務(wù)是描述、解釋和預(yù)測教育現(xiàn)象，而教育現(xiàn)象又是一種復(fù)合現(xiàn)象，因此它必然采用可以考察這種復(fù)合現(xiàn)象的各種學(xué)科的分析框架對教育現(xiàn)象進行多維度分析。所以教育現(xiàn)象學(xué)研究必然被其他學(xué)科所“支解”，命中注定是其他學(xué)科理論在教育領(lǐng)域中的“延伸”。

 

 

　　現(xiàn)象學(xué)研究的前提是理論基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展、新理論基礎(chǔ)學(xué)科的引入和新現(xiàn)象的出現(xiàn)。當(dāng)理論基礎(chǔ)學(xué)科擁有了新的分析框架，教育現(xiàn)象學(xué)便會及時采用這種新的框架來解釋以前無法解釋的教育現(xiàn)象或者對已知現(xiàn)象進行重新解釋。如果已有的基礎(chǔ)理論學(xué)科的分析框架對一些教育現(xiàn)象的解釋不令人滿意時，人們便會尋求新的理論基礎(chǔ)學(xué)科以擴展分析的視野。同時，新現(xiàn)象的出現(xiàn)可能意味著新的解釋和新的規(guī)律，因此，現(xiàn)象學(xué)研究者對于新現(xiàn)象異常敏感。

 

 

　　而教育技術(shù)學(xué)研究的前提是教育現(xiàn)象學(xué)研究足夠豐富以及足夠的知識技術(shù)（注：所謂技術(shù)，即是指被人類所規(guī)定的物質(zhì)、能量和信息的變換方式及其對象化的結(jié)果。我們將技術(shù)區(qū)分為物質(zhì)技術(shù)和知識技術(shù)，物質(zhì)技術(shù)規(guī)定了物質(zhì)和能量的變換方式，而知識技術(shù)規(guī)定了信息的變換方式。）的創(chuàng)造經(jīng)驗。這也是教育技術(shù)學(xué)研究起步比教育現(xiàn)象學(xué)研究晚的根本原因。

 

 

　　這里強調(diào)區(qū)分教育現(xiàn)象學(xué)研究和教育技術(shù)學(xué)研究，除了想說明，“被支解”是教育現(xiàn)象學(xué)研究的必然之外，還想引出我們對人類教育行為的最新認(rèn)識：教育具有技術(shù)學(xué)本質(zhì)。

 

 

　　二、教育的技術(shù)學(xué)本質(zhì)

 

 

　　長期以來，教育理論研究者們一直在試圖探尋一條運用教育現(xiàn)象學(xué)的研究成果來指導(dǎo)教育實踐的道路。而教育實踐者們也一直在苦苦尋覓能夠直接運用的教育理論。然而，教育現(xiàn)象學(xué)的理論成果實際上屬于一種反映性知識，不是一種技術(shù)性知識，無法直接運用。

 

 

　　由于教育作為一種研究對象，不但是一種社會現(xiàn)象，更是一種社會實踐。所以，人們只有在教育的反映性知識基礎(chǔ)上開發(fā)出技術(shù)性知識，才能發(fā)揮反映性知識對教育實踐的指導(dǎo)作用。

 

 

　　教育系統(tǒng)本質(zhì)上是一個人造信息系統(tǒng)。我們可以將系統(tǒng)區(qū)分物質(zhì)系統(tǒng)和信息系統(tǒng)。物質(zhì)系統(tǒng)依賴于物質(zhì)和能量的交換來維持自身的功能；信息系統(tǒng)則依賴于信息和指令的交換來維持自身的功能。一種信息系統(tǒng)必然通過支配一套物質(zhì)系統(tǒng)才會發(fā)揮真實的作用，但是這不等于說物質(zhì)系統(tǒng)和信息系統(tǒng)屬于同一種系統(tǒng)。教育實際上是一種文化傳遞的過程，這個過程表現(xiàn)為知識、信息和指令的傳遞和交換，所以教育系統(tǒng)本質(zhì)上是一種信息系統(tǒng)。并且這個信息系統(tǒng)不是自然生成的，而是人為創(chuàng)建的。

 

 

　　科學(xué)理論最根本的功能就是解釋，特別是因果關(guān)系的確立。因果關(guān)系表現(xiàn)為無限的因果鏈條。而對于人造物來說，第一層解釋是技術(shù)學(xué)原理，其次才是技術(shù)學(xué)原理所符合的現(xiàn)象學(xué)原理。比如，一臺機器的功能首先由機器自身的構(gòu)造原理來解釋，然后才是物理學(xué)、化學(xué)原理。

 

 

　　既然教育系統(tǒng)是一種人造信息系統(tǒng)，一種人造物，因此教育必然具有技術(shù)學(xué)本質(zhì)。而且，教育的技術(shù)學(xué)本質(zhì)不僅僅意味著它是人為創(chuàng)造的，更重要的是，教育更是一種技術(shù)人造物。也就是說，它是通過一種技術(shù)創(chuàng)造出來的，是一種技術(shù)創(chuàng)造的結(jié)果。

 

 

　　由于物質(zhì)系統(tǒng)依賴于物質(zhì)和能量的交換維持系統(tǒng)功能，因此，物質(zhì)系統(tǒng)的生成必然依賴于物質(zhì)技術(shù)。相對而言，信息系統(tǒng)的創(chuàng)建必然依賴知識技術(shù)。物質(zhì)技術(shù)是指物質(zhì)和能量的交換方式，而知識技術(shù)是指信息和指令的交換方式以及這種交換方式的設(shè)計方法。教育系統(tǒng)既然是信息系統(tǒng)，它的構(gòu)造必然依賴于一種知識技術(shù)。這種知識技術(shù)必然是教育理論的一部分，屬于教育理論的技術(shù)學(xué)研究。

 

 

　　總而言之，教育的技術(shù)學(xué)本質(zhì)是指教育是一種人類建構(gòu)性的社會活動，是一種事先按照理論指導(dǎo)、經(jīng)過系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計后再實施的社會活動。缺少了對創(chuàng)建過程的認(rèn)識，我們對教育系統(tǒng)這一技術(shù)人造物的認(rèn)識必然是不完整的。

 

 

　　認(rèn)定教育的技術(shù)學(xué)本質(zhì)并非貶低教育現(xiàn)象學(xué)研究的學(xué)科地位。教育的現(xiàn)象學(xué)研究與技術(shù)學(xué)研究是相輔相成的。

 

 

　　由于教育系統(tǒng)是一種信息系統(tǒng)，這個信息系統(tǒng)又隨著社會的演變而變化。因此，在我們能夠理性地建構(gòu)這個系統(tǒng)之前，必須獲取足夠的有關(guān)這個系統(tǒng)的認(rèn)識。而這些認(rèn)識的獲取必然依賴于教育的現(xiàn)象學(xué)研究。教育的技術(shù)學(xué)研究（即教育技術(shù)學(xué)）將在這種認(rèn)識基礎(chǔ)上開發(fā)出創(chuàng)建教育系統(tǒng)的一套知識技術(shù)，這套知識技術(shù)不會是現(xiàn)象學(xué)研究的演繹，而是技術(shù)創(chuàng)造的結(jié)果。但這種技術(shù)的科學(xué)性需要由教育現(xiàn)象學(xué)研究提供支持。

 

 

　　其實，從不同的教育實踐中，我們可以看到不同的教育規(guī)律。比如個別化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)所表現(xiàn)出來的具體規(guī)律就不同。而實踐是人們的特定選擇，不是一種自然發(fā)生。教育技術(shù)學(xué)則指導(dǎo)著人們選擇教育實踐。這隱含著教育技術(shù)學(xué)對于教育現(xiàn)象學(xué)研究的重要作用：創(chuàng)造新的教育現(xiàn)象。

 

 

　　認(rèn)定教育的技術(shù)學(xué)本質(zhì)旨在糾正人們對教育技術(shù)學(xué)理論功能的偏見，對于形成完整的教育理論框架也很有意義。教育理論包含教育的現(xiàn)象學(xué)研究、教育的技術(shù)學(xué)研究和教育的價值學(xué)研究。按照人類教育實踐的基本邏輯（如圖1所示），人們需要從社會需求和人類理想出發(fā)，確定教育目標(biāo)；然后從目標(biāo)出發(fā)確定教育手段；而特定的教育手段必然產(chǎn)生特定的教育結(jié)果，教育結(jié)果可能會適應(yīng)社會需求或者符合人類理想，也可能不會。在整個這條邏輯鏈路中，教育手段產(chǎn)生教育結(jié)果以及教育結(jié)果與社會需求和人類理想之間的關(guān)系是自然發(fā)生的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的（這種不以人的意志為轉(zhuǎn)移的內(nèi)在聯(lián)系將通過教育現(xiàn)象學(xué)的研究被揭示出來）。因而，要想使教育的結(jié)果適應(yīng)社會需求，符合人類理想，就必須使“從社會需求和人類理想出發(fā)確定教育目標(biāo)、從教育目標(biāo)出發(fā)確定教育手段”具有科學(xué)性和合理性。而確定目標(biāo)的邏輯以及確定手段的邏輯正是教育技術(shù)學(xué)研究的核心內(nèi)容。很顯然，教育的技術(shù)學(xué)研究在“確定邏輯”上需要教育的現(xiàn)象學(xué)研究和價值學(xué)研究的合理性辯護和導(dǎo)引。由于目標(biāo)、手段蘊含在現(xiàn)實的教育系統(tǒng)中，因而必然成為教育現(xiàn)象學(xué)研究的對象。然而，目標(biāo)、手段同時也位于各種“確定邏輯”的一端，因而也是教育技術(shù)學(xué)研究的對象。但是這種研究不是一種考察、描述、解釋性研究，而是一種“開發(fā)研究”[5]。

 

 

　　附圖

 

 

　　教育技術(shù)學(xué)研究與教育現(xiàn)象學(xué)研究和價值學(xué)研究的關(guān)系

 

 

　　教育現(xiàn)象學(xué)研究與教育技術(shù)學(xué)研究的區(qū)別是很多的。例如，教育現(xiàn)象學(xué)研究對于教育手段有效性和合理性的解釋方式與技術(shù)學(xué)研究不同，教育現(xiàn)象學(xué)研究對于教育手段的有效性和合理性通常利用心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)原理來解釋，而教育技術(shù)學(xué)則試圖通過這些教育手段與具體目標(biāo)的邏輯聯(lián)系來解釋其有效性和合理性。又如，教育現(xiàn)象學(xué)研究如果運用于實踐，必然按照它所看到的“認(rèn)識圖式”去構(gòu)建教育教學(xué)系統(tǒng)，畢竟教育現(xiàn)象學(xué)理論是一種反映性知識；而教育技術(shù)學(xué)則特別要研究構(gòu)建的方式和方法的合理性，畢竟教育技術(shù)學(xué)理論是一種技術(shù)性知識。因為只有構(gòu)建方式方法的科學(xué)合理才能確保構(gòu)建的結(jié)果——教育教學(xué)系統(tǒng)的科學(xué)合理。從這個角度看，教育技術(shù)學(xué)理論的基本研究內(nèi)容之一就是如何構(gòu)建一種具有多元性和靈活性特征的教育教學(xué)系統(tǒng)。因為只有這種教育教學(xué)系統(tǒng)才可能適應(yīng)模糊且多變的社會需求以及多元的人類理想。

 

 

　　三、教育技術(shù)學(xué)的歷史使命

 

 

　　自從我國從美國引入教育技術(shù)學(xué)以來，不但在理論上有所突破，同時在教育實踐領(lǐng)域也開展了“轟轟烈烈”的事業(yè)。然而當(dāng)我們冷靜下來，反觀以往的研究和實踐，我們不禁汗顏。張小紅就曾強烈批評過我國由于盲從美國AECT94定義帶來的一些弊端，比如帶來了事業(yè)名稱的混亂、學(xué)科名稱的改變、技術(shù)至上主義、計算機教育的極度擴張等等[6]。這不能不使我們反思，到底教育技術(shù)學(xué)“應(yīng)該”是什么！導(dǎo)致上述弊端是教育技術(shù)學(xué)的必然嗎？

 

 

　　其實，從美國傳入我國的只有教育技術(shù)學(xué)的概念、理念和一些實踐經(jīng)驗以及教學(xué)設(shè)計等理論，并沒有引入完整的學(xué)科體系。因此，人們的批評對象并非教育技術(shù)學(xué)理論，而是這種外來思潮和對其盲目崇拜指引下的盲目實踐。畢竟，教育技術(shù)學(xué)理論尚沒有完全建立。

 

 

　　而本文所討論的教育技術(shù)學(xué)并不是近幾十年來從美國引入的教育技術(shù)學(xué)，而是按照教育技術(shù)的學(xué)科邏輯對教育理論和現(xiàn)實考察和反思的結(jié)果，因此并不算是利用國外的教育技術(shù)學(xué)又一次“殖民”我國的教育理論研究。

 

 

　　對于教育現(xiàn)象學(xué)研究者或者基于現(xiàn)象學(xué)研究視角的研究者來說，教育技術(shù)學(xué)多半是一種橋梁學(xué)科、應(yīng)用性學(xué)科。雖然這些評價都沒有錯，但是卻忽視了教育技術(shù)學(xué)宿命般的任務(wù)：探究教育的技術(shù)學(xué)原理。也就是說，教育技術(shù)學(xué)將以構(gòu)造的方式來理解教育。為何能做到這一點？因為教育系統(tǒng)是一種技術(shù)人造物。

 

 

　　教育技術(shù)學(xué)通過探究教育系統(tǒng)的構(gòu)造原理來理解教育。在這個過程中，力圖實現(xiàn)教育現(xiàn)象學(xué)理論提出的各種辯證統(tǒng)一（比如，內(nèi)容與形式的辯證統(tǒng)一、過程與結(jié)果的辯證統(tǒng)一、目標(biāo)與手段的辯證統(tǒng)一、科學(xué)與倫理的辯證統(tǒng)一、事實與價值的辯證統(tǒng)一等）和消解教育現(xiàn)象學(xué)研究發(fā)現(xiàn)的各種二元對立（比如，直線-螺旋、橫向-縱向、學(xué)科-心理、感性-理性等），從而提升教育實踐的理性水平，并力求降低教育成本。

 

 

　　實際上，違背“辯證統(tǒng)一”和產(chǎn)生“二元對立”都是經(jīng)驗主義實踐的結(jié)果。本該“辯證統(tǒng)一”的各對“范疇”并非并列關(guān)系，而是以某種范疇為“主導(dǎo)”或“中心”的關(guān)系。比如，內(nèi)容主導(dǎo)形式、過程主導(dǎo)結(jié)果、目標(biāo)主導(dǎo)手段、科學(xué)以倫理為中心、事實以價值為中心。各種二元對立的范疇實際上位于一個連續(xù)體的兩端。要實現(xiàn)各種辯證統(tǒng)一和消解二元對立，必須進行各種徹底的分析，找到各種“連續(xù)體”，采用完整的設(shè)計框架，才能做到。也正是因為如此，教育現(xiàn)象學(xué)的研究成果不通過教育技術(shù)學(xué)而直接走向?qū)嵺`是危險的。

 

 

　　由于教育現(xiàn)象學(xué)各學(xué)科的研究視角都是相互獨立而又是不完整的（針對教育而言），離開了系統(tǒng)的規(guī)劃和設(shè)計，我們只能“顧此失彼”。比如，考慮了學(xué)習(xí)心理卻忽略了社會學(xué)原理，考慮了認(rèn)知策略卻忽略了情感態(tài)度。這種顧此失彼并非教育實踐者個人能力所致，而是教育現(xiàn)象學(xué)直接運用的必然結(jié)果。

 

 

　　教育現(xiàn)象學(xué)研究走向?qū)嵺`的重要理論武器包括：模式、結(jié)構(gòu)、策略、類型等�？梢哉f，教育現(xiàn)象學(xué)的科學(xué)研究是從教育事實開始的，比如成功的教育教學(xué)活動或者失敗的教育教學(xué)案例等等。教育現(xiàn)象學(xué)研究為了使自己的研究能夠重新回到實踐，采用了抽象概括的方法，將活生生的教育教學(xué)活動抽象概括為各種教育教學(xué)模式和結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)策略、教學(xué)法、課程類型、學(xué)習(xí)類型等等。這種抽象概括對于尋找教育現(xiàn)象背后的運行規(guī)律是必要的，但這種抽象概括卻去除了教育教學(xué)活動中作為主導(dǎo)成分的目標(biāo)和內(nèi)容。由此，我們再也見不到各種教育教學(xué)模式和結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)策略、教學(xué)法、課程類型、學(xué)習(xí)類型與教育教學(xué)目標(biāo)的直接聯(lián)系。因此，這些理論成分的直接運用破壞了教育實踐自身的邏輯。人們不免會利用代表理論先進性的教育教學(xué)模式和結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)策略、教學(xué)法、課程類型、學(xué)習(xí)類型去嵌套進自己的教育實踐中，這種從形式找內(nèi)容、從手段找目標(biāo)的邏輯從根本上背離了“從內(nèi)容找形式、從目標(biāo)找手段”的教育實踐邏輯。忽視目標(biāo)與手段之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，我們必然滿足于手段外顯形式的演變、更替和整合，對新的教育形態(tài)充滿不理智的崇拜。這樣很容易形成新的二元對立，比如分科-綜合的對立、接受學(xué)習(xí)-研究性學(xué)習(xí)的對立等等。

 

 

　　這倒不是說教育現(xiàn)象學(xué)針對教育手段的研究無足輕重，這類研究畢竟是教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)。教育現(xiàn)象學(xué)對于教育手段的研究至少使可選擇的教育手段變得豐富了。但是可選擇對象的豐富性不等價于選擇的正確性。待選擇的各種教育教學(xué)手段的增加并不意味著教師擇宜的能力自動地提升。由于教育技術(shù)學(xué)主要關(guān)注教育目標(biāo)與教育手段之間的邏輯聯(lián)系，因而它是一種提升教師擇宜能力的教育理論。而教育現(xiàn)象學(xué)理論是通過作為教育實踐者的理論背景和修養(yǎng)來影響實踐者行為的。

 

 

　　由于教育現(xiàn)象學(xué)研究直接運用往往是局部的、顧此失彼的，因而必然是高成本的。而教育技術(shù)學(xué)在遵循整合的、辯證統(tǒng)一的實踐邏輯同時，還要考慮如何降低教育實踐的成本。教育系統(tǒng)是一種迎合社會和人類發(fā)展需求的信息系統(tǒng)，而如今的社會發(fā)展變化是快速的，社會需求和人的發(fā)展需求也開始具有價值多元化且變化快速的特點。這就需要我們構(gòu)建一種具有非線性結(jié)構(gòu)特征的教育教學(xué)系統(tǒng)，而這種教育教學(xué)系統(tǒng)的創(chuàng)建和維護（為了適應(yīng)變化著的、多元化的社會需求和人的發(fā)展需要）也必然是非常消耗教育成本的。教育技術(shù)學(xué)必然要尋找一種低成本的建構(gòu)方式，這種構(gòu)建方式不但要能建立一種非線性結(jié)構(gòu)的教育教學(xué)系統(tǒng)，而且要力求降低構(gòu)建成本和維護成本。在這個方面，教育技術(shù)學(xué)將借鑒軟件工程學(xué)的研究成果，試圖尋找教育系統(tǒng)的組件（注：組件是軟件工程學(xué)中的一個概念，是指信息系統(tǒng)中功能相對獨立、接口明確的模塊。信息系統(tǒng)可以看作是組件的某種組合。）成分，并堅持基于教育組件的方式來構(gòu)建教育系統(tǒng)[7]。比如，學(xué)習(xí)活動是教學(xué)系統(tǒng)的組件，而知識組件被看作是課程系統(tǒng)的組件[8]。

 

 

　　既然教育現(xiàn)象學(xué)的研究不適合直接運用到實踐中，那么提升教育實踐理性的重任必然落到教育技術(shù)學(xué)的肩上。這不但與教育技術(shù)學(xué)的實踐邏輯相符，而且與教育技術(shù)學(xué)的理論能力相配。

 

 

　　中國的教育改革需要什么？簡單地說，一是足夠的資金和物質(zhì)條件，二是掌握高水平教育生產(chǎn)力的教育工作者。教育生產(chǎn)力是指構(gòu)建和維護教育系統(tǒng)的能力，它不是一種物質(zhì)生產(chǎn)力，而是一種知識生產(chǎn)力。從這個角度看，我們的教育改革從一開始就沒有去提升教育生產(chǎn)力，而是在原有教育結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上重復(fù)原生產(chǎn)力水平的工作，搞出了一些包裝精美的教育副產(chǎn)品——那些被現(xiàn)代信息技術(shù)包裝過了的各種教學(xué)媒體產(chǎn)品以及打著各種先進思想旗號的研究論文。

 

 

　　我們可以把教育系統(tǒng)看作是教學(xué)系統(tǒng)、課程系統(tǒng)以及評價管理系統(tǒng)的整合。教育生產(chǎn)力則具體表現(xiàn)為作用于微觀教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)實施管理的能力、作用于宏觀課程系統(tǒng)的課程開發(fā)能力和課程實施和管理的能力。我們目前的教育工作者對于教學(xué)實施和管理以及課程實施和管理的能力比較熟悉，也具有一定的儲備。然而對于教學(xué)設(shè)計和課程開發(fā)的能力幾乎是一塊“荒地”。換句話說，教育者并沒有具備足夠的“構(gòu)建”教育系統(tǒng)的能力，只具有一些“維護”教育系統(tǒng)的能力，而多年的教育改革并沒有提升教育者構(gòu)建教育系統(tǒng)的能力，這是教育生產(chǎn)力水平?jīng)]得到提高的根本原因。

 

 

　　如何進行教學(xué)設(shè)計以及怎樣開展課程開發(fā)是教育技術(shù)學(xué)的核心理論內(nèi)容。盡管教育技術(shù)學(xué)從西方傳入中國已30多年了，可是由于學(xué)術(shù)界對于教育技術(shù)的模糊認(rèn)識以及執(zhí)迷于概念辨析，導(dǎo)致多年來教育技術(shù)學(xué)的理論研究和實踐研究都偏離了正常的軌道，這門學(xué)問在中國沒有得到足夠的發(fā)展。也正是由于教育技術(shù)學(xué)沒有得到足夠的發(fā)展，才導(dǎo)致我們的教育改革不得不采用經(jīng)驗主義的實踐去實現(xiàn)具有理性的教育改革目標(biāo)，用拿來主義的邏輯去實現(xiàn)充滿民族性的教育改革目標(biāo)。

 

 

　　與此相適應(yīng)，我們的教育實踐者只能淪為“教育工人”，這些工人只懂得一些局部的機械操作，沒有創(chuàng)新的意識、志趣和能力，只能聽從“教育專家”和領(lǐng)導(dǎo)的安排。這形成了限制教育發(fā)展的惡性循環(huán)。打破這種惡性循環(huán)的唯一辦法就是提升教育實踐者的教育生產(chǎn)力水平，這不得不求助于教育技術(shù)學(xué)這門學(xué)問了。

 

 

　　教育現(xiàn)象學(xué)研究豐富壯大的今天，必然萌生教育技術(shù)學(xué)的研究，無論是源于國外還是本土。而教育技術(shù)學(xué)的歷史使命必然是提升教育者的教育生產(chǎn)力水平，提升教育實踐的理性水平，提升教育理論的研究水平。在教育現(xiàn)象學(xué)和價值學(xué)研究如此豐富的今天，只有教育技術(shù)學(xué)的高度發(fā)展，才可能使我們的教育理論與實踐活動達到合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。教育技術(shù)學(xué)的理論發(fā)展不但會不斷地給教育現(xiàn)象學(xué)提出理論發(fā)展的直接需求（注：比如，最新的教學(xué)設(shè)計理論研究迫切需要有關(guān)“活動任務(wù)與學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的聯(lián)系”方面的研究結(jié)論。），而且自身也具有獨立的發(fā)展邏輯和知識體系，因而，必將充當(dāng)教育理論發(fā)展的原動力量。

 

作者介紹：作者單位：北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院。（北京　100875）

 

一、教育理論被“支解”——教育的現(xiàn)象學(xué)研究之必然20世紀(jì)末的中國教育理論界興起了一股元教育學(xué)研究。這種研究帶來的最驚人的結(jié)論莫過于“教育學(xué)理論被支解了”。這個結(jié)論被進一步引申，使一些研究者得出了“教育學(xué)的終結(jié)”的結(jié)論[1]，這在教育理論界引起了軒然大…

一、教育理論被“支解”——教育的現(xiàn)象學(xué)研究之必然20世紀(jì)末的中國教育理論界興起了一股元教育學(xué)研究。這種研究帶來的最驚人的結(jié)論莫過于“教育學(xué)理論被支解了”。這個結(jié)論被進一步引申，使一些研究者得出了“教育學(xué)的終結(jié)”的結(jié)論[1]，這在教育理論界引起了軒然大…

一、教育理論被“支解”——教育的現(xiàn)象學(xué)研究之必然20世紀(jì)末的中國教育理論界興起了一股元教育學(xué)研究。這種研究帶來的最驚人的結(jié)論莫過于“教育學(xué)理論被支解了”。這個結(jié)論被進一步引申，使一些研究者得出了“教育學(xué)的終結(jié)”的結(jié)論[1]，這在教育理論界引起了軒然大…

 

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  本文關(guān)鍵詞：論教育的技術(shù)學(xué)本質(zhì)與教育技術(shù)學(xué)的歷史使命，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：195407