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教育理論

關(guān)于“教育理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題”的再認(rèn)識(shí)

發(fā)布時(shí)間：2015-10-22 03:12

　　”教育理論怎樣聯(lián)系教育實(shí)際, 是一個(gè)老話(huà)題。在中國(guó), 多年來(lái)幾乎難得有不批評(píng)教育理論脫離實(shí)際的時(shí)候, 教育理論界不斷挨批評(píng), 不斷地改正, 又似乎是個(gè)改不了的毛病。究意是怎么一回事呢?” ——這是本人10 年前基于實(shí)際感受, 在題為《怎樣跨越教育理論與實(shí)際之間的鴻溝》一文中提出的問(wèn)題。當(dāng)時(shí)雖然對(duì)這個(gè)問(wèn)題作了一些澄清, 現(xiàn)在看來(lái), 原先對(duì)這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)仍相當(dāng)膚淺。至于改掉這個(gè)毛病, 更談何容易? 好在自己從那時(shí)起, 一直把它作為教育專(zhuān)業(yè)理論問(wèn)題思考, 也就可以從前人的探索與爭(zhēng)議中不斷得到教益, 而不為道聽(tīng)途說(shuō)所左右。盡管在這方面的建樹(shù)有限, 總算不斷拋棄成見(jiàn), 一步一步入門(mén)了。如今教育雜志上仍然不斷出現(xiàn)關(guān)于這方面的議論, 其中新見(jiàn)不多, 隨意性甚大,顯示我國(guó)十多年來(lái)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)即使不說(shuō)倒退, 至少并無(wú)多大長(zhǎng)進(jìn)。因此, 不妨現(xiàn)身說(shuō)法, 談?wù)剬?duì)這個(gè)問(wèn)題不斷再認(rèn)識(shí)的過(guò)程。

　　一

　　我對(duì)”教育理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題” 認(rèn)識(shí)的過(guò)程是:

　　1 .關(guān)于”教育理論與教育實(shí)踐之間的鴻溝”

　　在《怎樣跨越教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝》一文中, 嘗試參照自然科學(xué)的先例, 說(shuō)明教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系中存在的問(wèn)題。在自然科學(xué)中, 形成了從基礎(chǔ)科學(xué)到技術(shù)科學(xué)、工程科學(xué)的序列, 實(shí)現(xiàn)于從理論到實(shí)踐的過(guò)渡。在正常情況下, 并不強(qiáng)求基礎(chǔ)理論解決實(shí)際問(wèn)題, 相對(duì)說(shuō)來(lái), 社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中, 應(yīng)用科學(xué)與實(shí)用技術(shù)的研究滯后。至于教育研究, 中國(guó)在1949 年以后的很長(zhǎng)時(shí)期, 反而以”大教育學(xué)”取代原有的包括教育基礎(chǔ)學(xué)科與實(shí)用性的教育學(xué)科在內(nèi)的教育學(xué)科群, 從而使教育學(xué)背上沉重的翅膀, 既不成其為謹(jǐn)嚴(yán)的理論, 又相當(dāng)脫離實(shí)際。

　　這種看法, 雖不無(wú)道理, 如今看來(lái), 作為中國(guó)”大教育學(xué)”藍(lán)本的凱洛夫《教育學(xué)》, 倒基本上屬于”實(shí)踐教育學(xué)” 。它并不怎么脫離實(shí)際, 故在實(shí)踐中影響甚大。只是從教育專(zhuān)業(yè)角度看來(lái), 它視野比較狹窄,缺乏理論深度, 而在中國(guó)教育主管當(dāng)局看來(lái), 它是”脫離實(shí)際”的典型。不過(guò), 他們所謂”脫離實(shí)際” , 實(shí)際上是指其教育價(jià)值觀(guān)念同我國(guó)主流的教育價(jià)值觀(guān)念相抵觸。至于我國(guó)當(dāng)時(shí)占主導(dǎo)地位的教育價(jià)值觀(guān)念, 說(shuō)起來(lái)雖堂皇之至, 說(shuō)穿了, 不過(guò)是”去專(zhuān)業(yè)化” 。從政治教條與政策中演繹教育取向, 是為了使”教育政治化”而使”教育學(xué)政治化” 。這種教育取向一度走向極端, 便干脆取消了教育學(xué), 徹底”去專(zhuān)業(yè)化” 。到了夢(mèng)醒時(shí)分, 才忽有所悟, 原來(lái)教育學(xué)不脫離當(dāng)時(shí)那種”實(shí)踐” , 有何難哉? 只是太不值得了。如今, 隨著老一輩書(shū)生漸漸老去, 新一輩寫(xiě)手乍到新來(lái), 始知”去專(zhuān)業(yè)化易, 回專(zhuān)業(yè)化難” 。盡管”理論聯(lián)系實(shí)際”的經(jīng)照念, 只是不知念的是哪一門(mén)的”經(jīng)” 。

　　2.關(guān)于教育”科學(xué)理論”與”規(guī)范理論”的區(qū)別

　　所謂”理論聯(lián)系實(shí)際” , 似乎把”理論”看成是鐵板一塊。我在初步明確不同性質(zhì)的教育理論與實(shí)踐的不同關(guān)系的基礎(chǔ)上著重分辨教育科學(xué)理論與教育規(guī)范理論的區(qū)別。其中恢復(fù)了在我國(guó)已被遺忘多年的”規(guī)范研究” 、”規(guī)范教育理論”概念。區(qū)分作為”科學(xué)理論”的教育學(xué)與作為”規(guī)范理論”的教育學(xué), 旨在批判我國(guó)普遍存在的侈談”教育科學(xué)” 、”教育規(guī)律”的傾向, 恢復(fù)作為”規(guī)范理論” 的現(xiàn)行教育學(xué)的本來(lái)面目。不過(guò), 當(dāng)時(shí)雖然對(duì)教育的科學(xué)理論與規(guī)范理論進(jìn)行了分辨, 并未具體說(shuō)明它們之間的邏輯鴻溝。這里由于當(dāng)時(shí)對(duì)”教育科學(xué)理論”與”教育規(guī)范理論”本身的了解還相當(dāng)膚淺, 故在《”教育學(xué)視界”辨析》中為此文加了后記, 稱(chēng)其為”不夠規(guī)范的`規(guī)范研究’之論” 。

　　3.關(guān)于”教育科學(xué)理論” 與”教育實(shí)踐理論”之間的邏輯鴻溝

　　本人大致從1992 年開(kāi)始, 致力于西方”教育學(xué)史”與”元教育學(xué)”研究。從中逐步了解, 西方自古以來(lái)就有”科學(xué)”與”實(shí)踐理論”之分。按照實(shí)證—實(shí)驗(yàn)科學(xué)的一般觀(guān)念, 科學(xué)主要是描述事實(shí), 解釋某種現(xiàn)象發(fā)生的原因、條件, 從而發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在聯(lián)系, 也就是揭示事物內(nèi)在的規(guī)律性, 而不指導(dǎo)實(shí)踐。至于根據(jù)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的規(guī)律解釋相關(guān)的現(xiàn)象, 或根據(jù)科學(xué)假設(shè), 創(chuàng)設(shè)條件, 形成相關(guān)的技術(shù), 或根據(jù)科學(xué)理論對(duì)事物發(fā)展的前景作出預(yù)測(cè), 都屬于科學(xué)成果的應(yīng)用而不是科學(xué)本身�？茖W(xué)研究應(yīng)用的后果往往出乎科學(xué)家的意料之外。如果說(shuō)科學(xué)以已經(jīng)發(fā)生的事物為研究對(duì)象, 那么實(shí)踐理論的研究對(duì)象則是變革現(xiàn)存的事物, 以引起所期望的結(jié)果。簡(jiǎn)單地說(shuō)前者主要回答”是什么”的問(wèn)題(事實(shí)判斷), 后者主要回答”應(yīng)當(dāng)是什么”的問(wèn)題(價(jià)值判斷)。

　　教育理論原稱(chēng)” 教與學(xué)的藝術(shù)” 。到了18 世紀(jì)與19 世紀(jì)之交, 開(kāi)始出現(xiàn)為”教與學(xué)的藝術(shù)”奠定科學(xué)基礎(chǔ)的嘗試, 并力求使教育學(xué)成為” 科學(xué)的教育學(xué)”或”教育的科學(xué)” 。其中初步的也是影響最大的建樹(shù), 莫過(guò)于赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。惟教育學(xué)的”科學(xué)性”不斷受到質(zhì)疑, 其中甚至包括有關(guān)對(duì)教育進(jìn)行科學(xué)研究的可能性的質(zhì)疑, 從而長(zhǎng)期形成教育研究的科學(xué)取向與實(shí)踐取向的爭(zhēng)議。在爭(zhēng)議中,不同時(shí)期先后有幾位學(xué)者(如維爾曼、迪爾凱姆、洛赫納)在比較這兩種理論的基礎(chǔ)上, 程度不同地揭示了它們之間的邏輯鴻溝。到了當(dāng)代, 隨著”元教育學(xué)”的興起, 進(jìn)一步明確了這二者之間概念的性質(zhì)與類(lèi)型不同, 命題的性質(zhì)與類(lèi)型不同, 從而檢驗(yàn)這兩種理論的標(biāo)準(zhǔn)不同。即: 這便是它們之間的邏輯鴻溝。本人在《教育學(xué)的建構(gòu)》一書(shū)中對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了具體分析。

　　二

　　”教育實(shí)踐理論”與”實(shí)踐教育學(xué)”雖可作為同義語(yǔ), 實(shí)際上英語(yǔ)國(guó)家所謂”教育實(shí)踐理論” , 主要不是指作為教材的教育理論陳述系統(tǒng)的”教育學(xué)” 。本人以往曾經(jīng)反復(fù)閱讀赫斯特有關(guān)教育實(shí)踐理論的著作, 百思而不得其解。正由于誤以為他在談?wù)撟鳛榻逃�理論陳述�?#8221;教育學(xué)” 。在排除這個(gè)閱讀障礙以后, 才忽有所悟。無(wú)論是”教育實(shí)踐理論” , 還是”實(shí)踐教育學(xué)” , 它們本身仍是一種”理論” 。這種理論中的概念、命題、體系, 大抵有符合實(shí)踐邏輯的規(guī)定性。這種規(guī)定性,也就是其立論的規(guī)則。其立論還得接受相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)。這樣, 它才不失為一種”理論” 。說(shuō)到我國(guó)通行的諸多版本的《教育學(xué)》, 雖不難懂, 而真正了解它們倒也不易。因?yàn)閺谋砻嫔峡磥?lái)其中的各章各節(jié)似也順理成章。本人在初步了解”教育實(shí)踐理論”以后, 雖知這種”教育學(xué)”既不屬于”教育科學(xué)理論” , 依照治”實(shí)踐教育學(xué)”之道, 它也算不上是夠格的”教育實(shí)踐理論” , 至于它的問(wèn)題何在,倒也說(shuō)不清楚。直到1995 年, 一個(gè)偶然的機(jī)會(huì), 參與評(píng)定一本《教育學(xué)》教科書(shū)時(shí), 才發(fā)現(xiàn)其問(wèn)題的癥結(jié)。

　　簡(jiǎn)單地說(shuō), 現(xiàn)行” 教育學(xué)”的框架及其中許多章的陳述, 大體上采取”性質(zhì)、特征、意義、目的、任務(wù)、內(nèi)容、原則、方法”各成一套的程式。這種陳述方式的道理在于把每個(gè)層面的相關(guān)知識(shí)加以整合, 供人們參考, 但割裂了不同層面之間的聯(lián)系。故這種”教育學(xué)”充其量只能算是”教育知識(shí)的整合”(且不說(shuō)其中的”教育知識(shí)”有虛實(shí)之別、真?zhèn)沃��? 整合的水平也不盡一致), 而這種教育知識(shí)陳述的方式實(shí)同教育實(shí)踐的邏輯頗不一致。

　　在教育實(shí)踐中, 一般是根據(jù)特定情況, 確立特定的目的并把一般目的分解為若干目標(biāo);根據(jù)特定的目的與目標(biāo), 選擇有效的手段(內(nèi)容與方式方法);根據(jù)一定的內(nèi)容選擇相應(yīng)的方式方法。其中各個(gè)層面、各個(gè)環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系都是具體的。這是從技術(shù)角度說(shuō)的, 更重要的是, 在上述每個(gè)層面、每個(gè)環(huán)節(jié)上作出的選擇, 又都是價(jià)值的選擇。這種價(jià)值選擇的依據(jù)是什么呢? 在一定社會(huì)—文化體系中, 依據(jù)主流或非主流的一般價(jià)值觀(guān)念, 形成一般的教育價(jià)值觀(guān)念, 把一般的教育價(jià)值觀(guān)念轉(zhuǎn)化為教育價(jià)值原則與指令性或指導(dǎo)性的教育規(guī)范, 如教育目的規(guī)范、規(guī)范性的課程以及各種教育行為規(guī)范, 用以規(guī)范人們的教育行為。這便是教育實(shí)踐邏輯的大致情況。由于教育實(shí)踐無(wú)不是在特定背景下發(fā)生的, “教育實(shí)踐理論”既要符合實(shí)踐的邏輯, 又不失作為理論所必須具備的一般性質(zhì)(普遍適用性), 它將如何建構(gòu)?

　　有一種選擇, 是對(duì)作為現(xiàn)行教育實(shí)踐依據(jù)的教育價(jià)值觀(guān)念加以辯護(hù), 對(duì)現(xiàn)行教育實(shí)踐中的各種規(guī)范進(jìn)行解釋。這樣的教育學(xué)同教育實(shí)踐之間的聯(lián)系自然密切, 也是我國(guó)一向提倡與期待的”教育學(xué)” 。問(wèn)題在于現(xiàn)行教育價(jià)值觀(guān)念與規(guī)范本身有待檢驗(yàn),它們又不可避免地隨著客觀(guān)情況與主觀(guān)意志的變化而變化。在社會(huì)轉(zhuǎn)型期, 情況更是如此。故這種教育學(xué), 既不具有理論的品格, 又很難獲得學(xué)術(shù)聲譽(yù)。其實(shí), 就教育學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系來(lái)說(shuō),”辯護(hù)理論”實(shí)際上不過(guò)是實(shí)踐的尾巴, 而與此異趣的”批判理論”往往倒成為實(shí)踐的先導(dǎo)。只是正像作為”教育知識(shí)整合”的教育學(xué)有其傳播教育知識(shí)的價(jià)值一樣, 作為”辯護(hù)理論”的教育學(xué)也還有一定的宣傳價(jià)值。而作為”批判理論”的教育學(xué)能否對(duì)教育實(shí)踐發(fā)揮先導(dǎo)作用, 取決于它對(duì)現(xiàn)行教育實(shí)踐的批判, 是否符合事實(shí), 是否合理, 其主張是否可行。它本身也像” 辯護(hù)理論”一樣, 是不是成其為”理論” , 還得視其立論能否成立, 是否經(jīng)得起邏輯的驗(yàn)證。

　　怎樣解決教育理論的一般性與教育實(shí)踐的特殊性之間的矛盾呢? 簡(jiǎn)單地說(shuō), 在教育研究中, 通過(guò)對(duì)廣泛的教育實(shí)踐進(jìn)行歷史的比較的研究, 從中概括出教育的各種綱領(lǐng)性定義與規(guī)范性命題, 并把同級(jí)同類(lèi)的不同概念與命題放在一定的社會(huì)—文化背景上考察, 分析其中隱含的教育價(jià)值觀(guān)念, 作出恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值評(píng)價(jià)。同時(shí), 像教育科學(xué)一樣, 合乎邏輯地分析相關(guān)概念之間的關(guān)系和相關(guān)命題之間的聯(lián)系, 其成果, 可能是專(zhuān)題研究, 可能是學(xué)術(shù)專(zhuān)著, 也可能是教科書(shū)。

　　三

　　假如”教育實(shí)踐理論”名副其實(shí), 那么它是不是”貼近”實(shí)踐, 并對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用呢? 這取決于對(duì)理論的”指導(dǎo)”如何理解。以為教育工作者學(xué)習(xí)了有關(guān)教育實(shí)踐理論的著作, 或有關(guān)這方面的課程, 就能有效地解決自身在實(shí)踐中做什么和怎樣做的問(wèn)題, 否則就斷定這種理論無(wú)用, 這種對(duì)理論指導(dǎo)的理解與期待, 在我國(guó)還相當(dāng)普遍, 這實(shí)際上是對(duì)理論指導(dǎo)的簡(jiǎn)單化的看法和對(duì)于教育工作者自主意識(shí)的漠視。

　　如上所述, 無(wú)論就直接教育過(guò)程還是教育實(shí)體與學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)作來(lái)說(shuō), 任何教育實(shí)踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環(huán)境中從事的特殊的活動(dòng)。不同教育實(shí)踐之間的區(qū)別甚大, 可以說(shuō)千差萬(wàn)別。教育理論若貼近其中某種實(shí)踐, 也就可能遠(yuǎn)離更多的實(shí)踐, 它本身也因喪失其普遍實(shí)用性而不成其為理論。在這個(gè)意義上, 不妨說(shuō), 任何理論都同實(shí)踐之間保持或大或小的距離。如果在理論與實(shí)踐之間存在”零距離” , 那么”理論聯(lián)系實(shí)踐”這個(gè)命題就失去了意義。這種關(guān)于”理論指導(dǎo)” 的觀(guān)念, 實(shí)際上假定所有實(shí)際工作者是在同樣的環(huán)境、條件下工作的, 并假定實(shí)際工作者的頭腦中是一片”理論的真空” , 可以聽(tīng)?wèi){別人把理論塞進(jìn)自己的頭腦。由于這種假設(shè)不能成立, 故要求理論指導(dǎo)這樣的”實(shí)踐” , 實(shí)際上是對(duì)理論的苛求。

　　正由于實(shí)際工作者受自身實(shí)踐條件的限制, 盡管每日每周置身于實(shí)踐之中, 因囿于見(jiàn)聞, 一般按照既定的規(guī)范, 憑自己的經(jīng)驗(yàn)與以別人為榜樣進(jìn)行工作, 即使對(duì)自己多年的實(shí)踐也未必真正了解。這才需要理論的指導(dǎo), 然而教育理論所能提供的指導(dǎo), 只能是提供各種可靠的信息以開(kāi)拓教育工作者的視野。其中, 教育科學(xué)理論即使其”科學(xué)性”有限, 至少可使人藉此合理地解釋一些教育現(xiàn)象, 并知道如何搜集、整理自己實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)材料, 增進(jìn)對(duì)真實(shí)情況的了解;至于教育實(shí)踐理論, 可使人更多地理解各種教育規(guī)范和隱在各種規(guī)范和教育行為中的教育價(jià)值觀(guān)念。所有這些(當(dāng)然不止這些), 無(wú)非是便于實(shí)際工作者依據(jù)自己的實(shí)踐條件, 自主地作出選擇, 以實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值追求。如果理論本身可靠, 那么教育工作者能否從中獲得教益, 主要取決于他們自身的努力。任何理論都不是萬(wàn)應(yīng)靈藥或一迭保票。如上所說(shuō), 教育實(shí)踐理論也不是鐵板一塊。其中包括多種指向?qū)嵺`的理論形態(tài)。在當(dāng)代, 值得注意的是”教育行動(dòng)研究” 。它屬于教育理論工作者與教師在教育現(xiàn)場(chǎng)合作研究的嘗試。這種研究主要通過(guò)澄清教師的教育價(jià)值觀(guān)念, 謀求教育工作的改進(jìn)。本人和本人所屬的”教育研究自愿者組合”參與教育行動(dòng)研究的初步成果, 集納在《到中小學(xué)去研究教育——”教育行動(dòng)研究”的嘗試》一書(shū)中。

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