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教育教學(xué)

淺論教育理論語(yǔ)言的實(shí)踐轉(zhuǎn)換

發(fā)布時(shí)間：2016-01-12 03:20

　　從很多方面來(lái)看，當(dāng)代教育實(shí)踐比以往更加注意對(duì)教育理論的應(yīng)用，從國(guó)家制訂教育方針到教師個(gè)體改進(jìn)教學(xué)行為，都明顯地反映了這一點(diǎn)。在這個(gè)趨勢(shì)中，教育理論在實(shí)踐中應(yīng)用的實(shí)效一直是大家關(guān)注的問(wèn)題。太多的事例表明，教育理論的實(shí)踐應(yīng)用是一個(gè)需要對(duì)教育理論進(jìn)行智慧加工的過(guò)程。而在對(duì)教育理論加工過(guò)程中，教育理論語(yǔ)言的實(shí)踐化轉(zhuǎn)換是一個(gè)關(guān)鍵維度。

　　一、教育理論在實(shí)踐應(yīng)用中的語(yǔ)言問(wèn)題

　　不管教育理論在主題和內(nèi)容上如何多樣，其都要以語(yǔ)言的形式表現(xiàn)出來(lái)，因?yàn)檎Z(yǔ)言在根本上說(shuō)是人類(lèi)最重要的交際工具、思維工具和社會(huì)上信息傳遞工具。在教育實(shí)踐中應(yīng)用理論，需要從語(yǔ)言上理解理論，也需要通過(guò)教育實(shí)踐者能夠接受的語(yǔ)言形式傳播理論，從而影響教育實(shí)踐者的思考和行動(dòng)。這是從語(yǔ)言的角度對(duì)教育理論在實(shí)踐中應(yīng)用環(huán)節(jié)的解讀。根據(jù)這種解讀，提升教育理論實(shí)踐應(yīng)用實(shí)效的一個(gè)前提是認(rèn)清教育理論的語(yǔ)言特征與現(xiàn)實(shí)。

　　理解當(dāng)代教育理論的語(yǔ)言特征首先需要確定被當(dāng)代教育實(shí)踐廣泛使用的教育理論范圍。需要明確的是，這里主要針對(duì)的是專(zhuān)業(yè)教育理論在實(shí)踐中應(yīng)用的問(wèn)題，那些還沒(méi)有完全經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)化評(píng)價(jià)的”教育理論”不在此探討之列。按照教育學(xué)家布列欽卡(W.Brezinka) 的觀點(diǎn)，教育理論可以分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。從當(dāng)代教育理論發(fā)展?fàn)顩r來(lái)看，由于為處于特定情境的教育實(shí)踐者提供指導(dǎo)的實(shí)踐教育學(xué)還未得到充分發(fā)展，當(dāng)代應(yīng)用于教育實(shí)踐的教育理論主要還是教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論。因此，總體來(lái)看，當(dāng)代教育實(shí)踐中主要努力應(yīng)用的專(zhuān)業(yè)教育理論，是提供經(jīng)驗(yàn)性描述的教育科學(xué)理論和提供普遍化教育規(guī)范的廣義教育哲學(xué)理論。

　　教育理論的語(yǔ)言特征離不開(kāi)對(duì)教育理論功能的定位。按照布列欽卡的說(shuō)法，教育科學(xué)理論應(yīng)該是一種經(jīng)驗(yàn)社會(huì)科學(xué)，其功能是描述”希望受教育者達(dá)到的人格狀態(tài)(目的)與特定教育活動(dòng)和教育制度(手段) 之間的關(guān)系”。布列欽卡理解的規(guī)范性教育哲學(xué)主要包含價(jià)值判斷與在某種世界觀和道德觀(從一個(gè)基礎(chǔ)良好的信仰系統(tǒng)的意義上來(lái)講)的基礎(chǔ)上所贊同的規(guī)范性契約，這種規(guī)范主要是一種行為方面的價(jià)值規(guī)范。雖然教育科學(xué)的科學(xué)描述功能與教育哲學(xué)的價(jià)值規(guī)范功能對(duì)語(yǔ)言的要求有很多差別，但是兩者卻有著基本的共性：兩者需要的語(yǔ)言都是一種規(guī)范性、邏輯性和專(zhuān)業(yè)性的語(yǔ)言。

　　第一，規(guī)范性特征。這是當(dāng)代教育實(shí)踐中努力應(yīng)用的教育理論在語(yǔ)言上的普遍特點(diǎn)。所謂規(guī)范性，是指這類(lèi)教育理論所使用的語(yǔ)言有比較明確的規(guī)則，不能隨意替換或簡(jiǎn)化。這些規(guī)則主要有概念的明確性、表達(dá)的層次性和表述結(jié)構(gòu)的完整性等，它們都在教育研究過(guò)程中被要求遵守和限定使用。無(wú)論是教育科學(xué)理論還是教育哲學(xué)理論，其在語(yǔ)言使用中都強(qiáng)調(diào)對(duì)自身使用的核心概念作出精確的定義，并強(qiáng)調(diào)層次性表達(dá)主要觀點(diǎn)，還要保證語(yǔ)言表述結(jié)構(gòu)的完整性。雖然教育理論語(yǔ)言的規(guī)范性程度在總體上不像自然科學(xué)理論那樣高，如概念的清晰性和可理解性還有待于進(jìn)一步提升，但規(guī)范性已經(jīng)成為當(dāng)代教育理論研究的基本趨勢(shì)。

　　第二，邏輯性特征。在教育科學(xué)理論中，不管多么強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)性，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的基本內(nèi)涵還需要強(qiáng)調(diào)材料、數(shù)據(jù)對(duì)結(jié)論的支持，這是教育科學(xué)理論語(yǔ)言必須強(qiáng)調(diào)邏輯性的根本原因。雖然教育哲學(xué)理論經(jīng)常比教育科學(xué)理論更具有人文性特征，但是這并沒(méi)有改變教育哲學(xué)理論同樣注重邏輯性的取向，因?yàn)?#8221;規(guī)范性教育哲學(xué)的哲學(xué)特性準(zhǔn)確地存在于它的陳述對(duì)邏輯驗(yàn)證的開(kāi)放性上”。從這兩個(gè)方面的分析來(lái)看，當(dāng)代教育實(shí)踐中主要應(yīng)用的教育理論在語(yǔ)言上一定要把邏輯性作為核心要求。

　　第三，專(zhuān)業(yè)性特征。誠(chéng)如陳桂生先生所言，教育學(xué)陳述確實(shí)從總體上還存在清晰程度較低、可靠性不夠和個(gè)人臆造詞匯的問(wèn)題。然而，這些問(wèn)題恰恰也表明當(dāng)代教育理論追求專(zhuān)業(yè)性的合理性。作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)的研究領(lǐng)域，教育研究一直都在尋求專(zhuān)業(yè)獨(dú)立性并不斷提升自身的專(zhuān)業(yè)水平。如謝富勒(I.Scheffler) 所看到的那樣，專(zhuān)門(mén)科學(xué)研究有自身的語(yǔ)言，這些語(yǔ)言的特征是：”它們是暫時(shí)性的語(yǔ)句，用以配合所述的理論體系。”可以說(shuō)，當(dāng)代教育理論也越來(lái)越具有這種專(zhuān)業(yè)性的語(yǔ)言特征。

　　基于理論發(fā)展的需要，當(dāng)代教育實(shí)踐中努力應(yīng)用的教育理論在語(yǔ)言上顯示出越來(lái)越高的規(guī)范性、邏輯性和專(zhuān)業(yè)性特征。具有這些特征的語(yǔ)言在提升教育理論內(nèi)涵精確度和理論合理性的同時(shí)，也為這些教育理論的實(shí)踐應(yīng)用者帶來(lái)了理解和行動(dòng)上的難題。這些難題在教育實(shí)踐中具體表現(xiàn)為：有不少教育理論的實(shí)踐應(yīng)用者不明白規(guī)范性語(yǔ)言所指的教育實(shí)踐對(duì)象;也有不少教育理論的實(shí)踐應(yīng)用者很難在邏輯性的教育理論語(yǔ)言面前保持比較高的熱情;還有不少教育理論的實(shí)踐應(yīng)用者難以理解專(zhuān)業(yè)性教育理論語(yǔ)言的內(nèi)在思路。這些難題都為教育理論在實(shí)踐中的應(yīng)用帶來(lái)了負(fù)面影響：不明白教育理論指示的對(duì)象就可能產(chǎn)生教育理論的誤用或亂用;被邏輯性語(yǔ)言淡化熱情就很難持續(xù)投入到教育理論的實(shí)踐應(yīng)用中;難以理解專(zhuān)業(yè)性教育理論語(yǔ)言的思路將減緩或阻礙教育理論的實(shí)踐應(yīng)用。上述問(wèn)題是教育理論的實(shí)踐應(yīng)用者要盡量避免出現(xiàn)的問(wèn)題，也是需要慎重解決的問(wèn)題。

　　二、教育理論在實(shí)踐應(yīng)用中的語(yǔ)言需求分析

　　教育實(shí)踐的改進(jìn)需要教育理論以更加適合的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)。學(xué)者李政濤認(rèn)為，教育語(yǔ)言應(yīng)該以人的發(fā)展為中心，教育研究應(yīng)該關(guān)注人在語(yǔ)言中的生命成長(zhǎng)。學(xué)者王凱認(rèn)為，人文性和科學(xué)性的教育語(yǔ)言缺少了實(shí)踐品性，當(dāng)代的教育研究需要追求語(yǔ)言的實(shí)踐性。在這些觀點(diǎn)的啟示下，這里應(yīng)該思考的是教育實(shí)踐改進(jìn)對(duì)教育理論語(yǔ)言的需求。

　　改進(jìn)教育實(shí)踐需要先明確教育實(shí)踐的內(nèi)涵與特征。在這個(gè)方面，一些思想家的觀點(diǎn)特別值得關(guān)注：亞里士多德認(rèn)為，實(shí)踐有別于理論沉思與制作的根本原因是實(shí)踐的目的在于自身，即實(shí)踐要特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的自主性;伽達(dá)默爾認(rèn)為，實(shí)踐不是與理論相對(duì)，而是和技術(shù)相對(duì)[8];布迪厄認(rèn)為，實(shí)踐有著深刻的情境性(緊迫性)�；�于這些觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，教育實(shí)踐作為一種非完全技術(shù)化、非理論沉思的行為活動(dòng)，有著深刻的情境性和自由性。教育實(shí)踐的情境性意味著教育實(shí)踐會(huì)隨著環(huán)境與事態(tài)的變化而變化，而自由性則意味著教育實(shí)踐在根本上是教育實(shí)踐者自主的行為活動(dòng)。因此，教育理論語(yǔ)言在實(shí)踐應(yīng)用中應(yīng)該緊緊抓住情境性和自由性的教育實(shí)踐特征，要適應(yīng)這兩個(gè)特征對(duì)語(yǔ)言的需求�？傮w上，教育理論在實(shí)踐應(yīng)用中需要在語(yǔ)言上滿足以下需求。

　　第一，提供契合教育實(shí)踐情境的教育理論語(yǔ)言表述。教育實(shí)踐是一種情境性的社會(huì)實(shí)踐，這種社會(huì)實(shí)踐要求所應(yīng)用的教育理論盡可能提供能夠與教育實(shí)踐情境相契合的語(yǔ)言表述。在日常應(yīng)用教育理論的過(guò)程中，很多教育實(shí)踐者會(huì)發(fā)現(xiàn)教育理論的表述太過(guò)”抽象”或”普遍化”。例如，不少教育理論都在一般意義上使用”課堂教學(xué)”， 但高中教師心目中的”課堂教學(xué)”與小學(xué)教師心目中的”課堂教學(xué)”不同，這些教師心目中”課堂教學(xué)”也都與教育理論中抽象的”課堂教學(xué)”不同。雖然不同于通用含義的定義可以通過(guò)多次培訓(xùn)來(lái)傳播，但是這種培訓(xùn)能否真正扭轉(zhuǎn)通用含義的使用習(xí)慣值得擔(dān)憂。所以，對(duì)于應(yīng)用在教育實(shí)踐中的教育理論來(lái)說(shuō)，盡可能提供契合教育實(shí)踐情境的教育理論語(yǔ)言表述是值得追求的。

　　第二，合理使用能夠激發(fā)教育實(shí)踐者的情感性語(yǔ)言。教育實(shí)踐是教育實(shí)踐者自主的行為活動(dòng)，教育實(shí)踐改進(jìn)從根本上要依靠教育實(shí)踐者來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，教育實(shí)踐改進(jìn)的一個(gè)內(nèi)在影響因素是教育實(shí)踐者是否具有改進(jìn)的熱情和主觀傾向。例如，很多學(xué)校發(fā)現(xiàn)一些處于專(zhuān)業(yè)發(fā)展消沉期的教師并不是很熱衷于新的改革，這種情況多是這些教師并不缺少參與改革的能力，而是缺少投入改革的熱情。雖然教師缺少參與改革熱情的問(wèn)題可以通過(guò)很多激勵(lì)措施來(lái)嘗試解決，但是一個(gè)比較直接的做法是讓改革中所應(yīng)用的教育理論表述本身就能激發(fā)教師熱情。因此，教育理論在實(shí)踐應(yīng)用中要合理使用能夠激發(fā)教育實(shí)踐者的情感性語(yǔ)言。

　　第三，提供教育實(shí)踐者更容易理解的語(yǔ)言邏輯。影響教育實(shí)踐者能否自主改進(jìn)的另一個(gè)因素是教育實(shí)踐者能否完整理解教育理論的語(yǔ)言邏輯。在布迪厄?qū)�理論邏輯和�?shí)踐邏輯對(duì)比分析的啟示下，這里可以進(jìn)一步認(rèn)為：(教育) 理論的邏輯一般來(lái)說(shuō)追求規(guī)范性和形式化，而(教育) 實(shí)踐者比較傾向相似性之類(lèi)的實(shí)踐邏輯。雖然筆者不主張完全摒棄教育理論在語(yǔ)言上的邏輯規(guī)范性，但是如果教育理論在實(shí)踐應(yīng)用中能夠轉(zhuǎn)換出讓教育實(shí)踐者更容易理解的語(yǔ)言邏輯，那么這將會(huì)很有力地推動(dòng)教育實(shí)踐者對(duì)教育理論的應(yīng)用。

　　總體上說(shuō)，教育實(shí)踐具有的情境性和自由性特征要求應(yīng)用于其中的教育語(yǔ)言能夠作出相應(yīng)的轉(zhuǎn)換，進(jìn)而發(fā)展出適合教育實(shí)踐要求的語(yǔ)言特征與元素。這些觀點(diǎn)也在布列欽卡對(duì)實(shí)踐教育學(xué)語(yǔ)言的要求中得到印證。

　　三、教育理論語(yǔ)言的實(shí)踐化轉(zhuǎn)換要點(diǎn)

　　當(dāng)代教育實(shí)踐中努力應(yīng)用的專(zhuān)業(yè)教育理論語(yǔ)言具有規(guī)范性、邏輯性和專(zhuān)業(yè)性特征，而教育實(shí)踐的改進(jìn)需要教育理論語(yǔ)言能夠契合情境性和自由性，這是需要認(rèn)真化解的一個(gè)矛盾。這里的基本出路是，被應(yīng)用到教育實(shí)踐中的教育理論需要進(jìn)行語(yǔ)言上的實(shí)踐化轉(zhuǎn)換。學(xué)者王凱在這個(gè)方面給出了很具體的四個(gè)建議：從教育實(shí)踐共同體中提升實(shí)踐性語(yǔ)言;堅(jiān)持實(shí)踐性立場(chǎng)的豐富性與統(tǒng)一性;保持語(yǔ)言的模糊性;不拒絕語(yǔ)言中的價(jià)值涉入。這四點(diǎn)建議對(duì)教育理論語(yǔ)言的實(shí)踐化轉(zhuǎn)換具有啟發(fā)性，指出了所要堅(jiān)持的一些基本原則和方向。沿著這些觀點(diǎn)，下文將探索如何把握教育理論語(yǔ)言實(shí)踐化轉(zhuǎn)換的具體要點(diǎn)。

　　布列欽卡認(rèn)為，在教育研究中應(yīng)該關(guān)注語(yǔ)言最為重要的三種目的：對(duì)客體和事實(shí)的表征、行為反應(yīng)的需要以及個(gè)人自己的情感和由他人激發(fā)的感情的表達(dá)。這也可以直接表述為豐富認(rèn)識(shí)、塑造意志和激發(fā)情感。這個(gè)觀點(diǎn)讓我們意識(shí)到教育理論語(yǔ)言還有多種功能，還需要開(kāi)發(fā)承擔(dān)多樣功能的語(yǔ)言元素。因此，除了專(zhuān)業(yè)教育理論比較強(qiáng)調(diào)使用的規(guī)范性、邏輯性和專(zhuān)業(yè)性語(yǔ)言之外，教育理論還可以通過(guò)轉(zhuǎn)換語(yǔ)言形式來(lái)增加新的元素。在這方面，謝富勒所著重論述的教育定義、教育口號(hào)和教育隱喻正是需要特別重視的語(yǔ)言形式，教育理論可以通過(guò)轉(zhuǎn)換來(lái)獲得這些與教育實(shí)踐更為契合的語(yǔ)言元素。因此，在謝富勒對(duì)教育定義、口號(hào)和隱喻觀點(diǎn)的啟示下，筆者認(rèn)為，教育理論語(yǔ)言的實(shí)踐化轉(zhuǎn)換可以圍繞以下三個(gè)方面開(kāi)展。

　　第一，轉(zhuǎn)換教育定義。定義是對(duì)概念的解釋?zhuān)�轉(zhuǎn)換教育定義就是把專(zhuān)業(yè)研究中的教育定義轉(zhuǎn)換為面向教育實(shí)踐的通用定義，以實(shí)現(xiàn)教育理論語(yǔ)言的實(shí)踐化轉(zhuǎn)換。在教育理論生產(chǎn)過(guò)程中，或出于排除特殊情況的考慮，或出于對(duì)一類(lèi)情況的綜合考慮，很多概念的定義都是特定邏輯思維的結(jié)果，如”緘默知識(shí)”理論中對(duì)”知識(shí)”的理解就是對(duì)”不能言說(shuō)但又明確掌握的能力或技巧”進(jìn)行邏輯思維的結(jié)果。當(dāng)這類(lèi)定義進(jìn)入教育實(shí)踐情況之中時(shí)，很多教育實(shí)踐者由于未具備專(zhuān)業(yè)研究基礎(chǔ)而產(chǎn)生誤用。因此，教育理論的實(shí)踐應(yīng)用者需要考慮結(jié)合特定情境來(lái)約定、描述或規(guī)劃出教育理論概念的通用定義，這里的思考來(lái)自于對(duì)謝富勒有關(guān)教育定義觀點(diǎn)的加工。約定型的定義轉(zhuǎn)換是指教育理論的實(shí)踐應(yīng)用者和教育實(shí)踐場(chǎng)景中的其他人通過(guò)約定，重新確定某個(gè)概念在此情境中的定義。描述型的定義轉(zhuǎn)換是通過(guò)整理某個(gè)概念已有的用法而得到一種新的定義。

　　規(guī)劃型的定義轉(zhuǎn)換是把某個(gè)概念和對(duì)應(yīng)特定社會(huì)行動(dòng)的已有概念聯(lián)系在一起而得到一種新的定義。例如，”課程”通過(guò)約定型的定義轉(zhuǎn)換可以轉(zhuǎn)換為：(在這個(gè)學(xué)校的討論中) 所有的教學(xué)科目;”課程”通過(guò)描述型的定義轉(zhuǎn)換可以轉(zhuǎn)換為：為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程;”課程”通過(guò)規(guī)劃型的定義轉(zhuǎn)換可以轉(zhuǎn)換為：要求學(xué)生掌握的社會(huì)文明成果。通過(guò)這種轉(zhuǎn)換，邏輯的教育定義變成現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐場(chǎng)景中的教育定義，從而可以直接滿足契合教育實(shí)踐情境的需求，也可間接滿足讓教育實(shí)踐者更容易理解的需求。

　　第二，，創(chuàng)造教育口號(hào)。謝富勒認(rèn)為，教育口號(hào)是鼓動(dòng)教育運(yùn)動(dòng)的主要觀念與態(tài)度的信號(hào)，可以說(shuō)明并助長(zhǎng)整體精神，吸引新的擁護(hù)者，同時(shí)對(duì)舊成員提出保證和鼓舞。由此定義可以看出，教育口號(hào)最為重要的作用是激發(fā)情感，進(jìn)而達(dá)到凝聚人心、廣泛動(dòng)員和激發(fā)熱情的作用。從當(dāng)代較有影響的教育理論引領(lǐng)教育實(shí)踐創(chuàng)新的案例來(lái)看，教育口號(hào)發(fā)揮著非常重要的作用，如”讓課堂煥發(fā)生命活力””以學(xué)生為主體””不看教師教了什么，要看學(xué)生學(xué)了什么”等。在教育理論進(jìn)入教育實(shí)踐的過(guò)程中，教育理論要發(fā)展出直接表達(dá)教育理論支持或反對(duì)對(duì)象的、能夠激發(fā)情感的教育口號(hào)。因此，在創(chuàng)造教育口號(hào)的過(guò)程中，教育理論應(yīng)用者要準(zhǔn)確理解教育理論支持或反對(duì)的核心內(nèi)容，進(jìn)而通過(guò)藝術(shù)的表達(dá)形式把這種支持和反對(duì)表達(dá)出來(lái)。例如，一個(gè)提倡生活精神教育的學(xué)校提出的”拒絕空洞生活”就激發(fā)了很多教師改變自身行動(dòng)的熱情。

　　第三，應(yīng)用教育隱喻。這是轉(zhuǎn)換教育理論語(yǔ)言邏輯的一個(gè)主要做法，是指在語(yǔ)言表達(dá)上使用熟悉的事物及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系來(lái)表達(dá)不熟悉的事物及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系。很多教育理論由于基于很深刻的專(zhuān)業(yè)背景或理性思考，呈現(xiàn)出復(fù)雜的語(yǔ)言邏輯關(guān)系。這經(jīng)常導(dǎo)致一些教育理論應(yīng)用者不能很好地理解教育理論的邏輯觀點(diǎn)，進(jìn)而使應(yīng)用教育理論的教育實(shí)踐者很難作出相應(yīng)的改進(jìn)行為�？梢哉f(shuō)，這種從相似性角度來(lái)把握新事物的做法是人類(lèi)實(shí)踐的一種本能，也應(yīng)該得到重視和普遍使用。應(yīng)用教育隱喻來(lái)轉(zhuǎn)換教育理論的語(yǔ)言邏輯，需要教育理論的實(shí)踐應(yīng)用者深刻理解特定教育理論的語(yǔ)言邏輯，進(jìn)而尋找日常生活中大家熟悉的類(lèi)似事物作語(yǔ)言上的類(lèi)比。例如，在一次教育討論中，一位教師闡釋”合作式課堂中的教師角色問(wèn)題”就使用了”談話節(jié)目中的主持人”作為隱喻，提出”好的教師就是優(yōu)秀的課堂主持人”。應(yīng)用教育隱喻的難點(diǎn)在于把握教育理論的邏輯關(guān)系要點(diǎn)，并非常有想象力地選擇合適的熟悉事物來(lái)隱喻。通過(guò)應(yīng)用教育隱喻，教育理論的實(shí)踐應(yīng)用者將更加容易理解教育理論的基本邏輯，從而促進(jìn)教育理論應(yīng)用的實(shí)效。

　　總體上看，教育理論的實(shí)踐應(yīng)用是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，教育理論在這個(gè)過(guò)程中經(jīng)常要做很多轉(zhuǎn)換。其中，教育理論語(yǔ)言的實(shí)踐化轉(zhuǎn)換是非常重要的一個(gè)方面，這種轉(zhuǎn)換將影響實(shí)踐應(yīng)用者對(duì)教育理論的理解和認(rèn)同。

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