本文關(guān)鍵詞：農(nóng)村教育理論建設(shè):必要性、問題域與落腳點，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

原標題：農(nóng)村教育理論建設(shè):必要性、問題域與落腳點

一、必要性：農(nóng)村教育需要有“自己”的理論

農(nóng)村教育研究是我國教育理論研究的一個重要領(lǐng)域。長期以來，在農(nóng)村教育研究方面，教育理論工作者做了大量扎實的工作，取得了豐富而卓有成效的研究成果，農(nóng)村教育理論研究對農(nóng)村教育的發(fā)展起到了很大的促進作用①。但“從整體上看，農(nóng)村教育研究的學(xué)理水平還很低，無論在研究內(nèi)容上還是在研究方法上都需要對現(xiàn)有的研究加以學(xué)術(shù)反省。”[1]所以，如何在已有研究的基礎(chǔ)之上，更為有效地開展農(nóng)村教育研究，使農(nóng)村教育的理論研究更好地服務(wù)于農(nóng)村教育實踐的發(fā)展，有效提高農(nóng)村教育尤其是農(nóng)村義務(wù)教育的質(zhì)量，使廣大農(nóng)村青少年兒童享有和城市大體均等的受教育權(quán)利，使農(nóng)村教育能夠有效地促進農(nóng)村社會發(fā)展，適應(yīng)新農(nóng)村建設(shè)與農(nóng)村快速邁向城鎮(zhèn)化的新現(xiàn)實，是農(nóng)村教育亟待解決的問題，也是擺在農(nóng)村教育理論研究工作者面前的重要課題。

那么，農(nóng)村教育研究是否需要“理論”，這是首先需要回答的問題。一般來說，關(guān)于農(nóng)村教育方面的研究成果，都屬于農(nóng)村教育理論研究。農(nóng)村教育研究都是有“理論”的。任何一項研究成果，都內(nèi)在地反映出研究者一定的立場、價值取向和方法論等理論素養(yǎng)，農(nóng)村教育研究成果也必然具有“理論性”。但具有“理論性”的農(nóng)村教育研究成果并不必然是“農(nóng)村教育理論”的研究。農(nóng)村教育理論是農(nóng)村教育研究中的一部分：其一，它是對農(nóng)村教育的理論研究成果的研究；其二，是在此基礎(chǔ)上對農(nóng)村教育實踐中的具體問題進行分析總結(jié)，抽象出一般性的問題，從而確立一定時期農(nóng)村教育研究的問題領(lǐng)域，進一步來明確農(nóng)村教育研究的對象；其三，對“農(nóng)村教育”這一研究對象的本質(zhì)屬性、特征、發(fā)展規(guī)律進行抽象歸納，明確農(nóng)村教育的特殊性；其四，基于以上研究，提出農(nóng)村教育發(fā)展的總體性理論假設(shè)，，并在實踐中不斷修正。由此，“農(nóng)村教育理論的研究”與“農(nóng)村教育的理論研究”既有聯(lián)系又有區(qū)別，前者是后者的抽象與升華。

問題在于，農(nóng)村教育是否應(yīng)有屬于“自己”的“理論”。目前的農(nóng)村教育理論研究，更多的是將“農(nóng)村教育”視為一個公共問題領(lǐng)域，將某一種具有相對普適性的“理論”應(yīng)用到或移植到農(nóng)村教育領(lǐng)域中來，從而生成農(nóng)村教育的研究成果，農(nóng)村教育研究要“綜合應(yīng)用社會學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科的理論與方法”[2]，這是當前比較普遍的研究視角和路徑。

本文認為，跨學(xué)科的研究方式固然有助于農(nóng)村教育研究的深入，但也應(yīng)將農(nóng)村教育視為一個相對特殊的研究對象，從探究農(nóng)村教育發(fā)展的特殊的本質(zhì)、特征與規(guī)律入手，構(gòu)建農(nóng)村教育的理論。問題的關(guān)鍵是，農(nóng)村教育是否特殊到足以需要一種有針對性的理論來對其進行解釋。從農(nóng)村教育作為我國教育的組成部分的角度來看，將其視為一個公共問題領(lǐng)域有其合理性；但我國的農(nóng)村教育亦有其特殊性，從體制來看，相當長一段歷史時期形成的城鄉(xiāng)二元發(fā)展模式造成城鄉(xiāng)間發(fā)展的不均衡，農(nóng)村教育在我國的教育體系中是一個相對獨立的存在，“城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)導(dǎo)致了二元教育結(jié)構(gòu)，盡管在國家教育政策文本或經(jīng)典教育學(xué)教科書中，我們很少見到有關(guān)于農(nóng)村教育是與城市教育相對應(yīng)的教育的表達，但實際上，無論在觀念層面或在實踐層面，農(nóng)村教育已成為一種區(qū)別于城市教育的教育”[3]。從文化上看，基于農(nóng)業(yè)文明的農(nóng)民生產(chǎn)與生活方式所形成的農(nóng)村文化，與城市文化之間差異的存在也是不容忽視的事實；此外，人口分布情況、地理和民族差異等等因素造成了農(nóng)村社會與教育發(fā)展的復(fù)雜性與特殊性，并且這一特殊性無論合理與否，都是短期內(nèi)無法改變的現(xiàn)實。

更為重要的是，城鄉(xiāng)教育發(fā)展均衡并非城鄉(xiāng)教育發(fā)展“同質(zhì)化”。所以，農(nóng)村教育也需要屬于自己的“理論”，為農(nóng)村教育研究提供理論支持。作為農(nóng)村社會重要組成部分的農(nóng)村教育，必然有其異于其他教育的特殊性。農(nóng)村教育研究需要立足于農(nóng)村教育的現(xiàn)實。農(nóng)村教育實踐發(fā)展的特殊性，客觀上要求理論工作者對其進行歸納總結(jié)和提升，將其上升到理論認識，并探究農(nóng)村教育發(fā)展的規(guī)律，從而提升農(nóng)村教育研究的科學(xué)性，“在堅持科學(xué)精神的前提下，通過整合科學(xué)主義與人文主義的學(xué)科優(yōu)勢進行視閾融合，形成一種科學(xué)人文主義方法論”[4]，據(jù)此形成屬于農(nóng)村教育的“理論”，而這一理論也將起到豐富和完善整個教育學(xué)學(xué)科的作用。

對農(nóng)村教育研究者來說，目前需要深入探討的是如何在已有研究的基礎(chǔ)上更進一步，即不僅僅是把農(nóng)村教育作為一個空間意義上的領(lǐng)域，研究者只是將某一理論應(yīng)用在這一領(lǐng)域中，而是將其作為一個相對穩(wěn)定的學(xué)科研究對象，研究者需要深入其中，探究其內(nèi)在的本質(zhì)特征與規(guī)律，從而生成農(nóng)村教育的理論。

首先，中國古代農(nóng)耕社會的文化傳統(tǒng)對當前農(nóng)村社會的影響是深遠的。近一個世紀以來，中國城市的現(xiàn)代化十分迅速，城市人口的生產(chǎn)方式、生活方式的巨大變革使得中國傳統(tǒng)文化對其的影響日漸式微，其生活方式和價值觀念相對于傳統(tǒng)文化而言，變化是巨大的。而廣大農(nóng)村地區(qū)則更多地保留了農(nóng)耕文化傳統(tǒng)，其價值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣等和城市相比，具有明顯的差異，無論這種差異本身是否合理，在短期內(nèi)是很難消弭的，理論研究者不能無視這種差異。

其次，半個多世紀以來的城鄉(xiāng)二元發(fā)展模式，在體制上強化了城鄉(xiāng)本就具有的這種差別。長期以來，由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)等體制因素以及區(qū)域發(fā)展不均衡等的疊加影響，農(nóng)村的社會與教育發(fā)展總體上落后于城市的發(fā)展，改革開放以來，我國教育總體上發(fā)展迅速，但農(nóng)村教育發(fā)展相對滯后，與城市教育之間的差距仍是巨大的。這也是理論研究者必須正視的現(xiàn)實�！秶�家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出要“加快縮小城鄉(xiāng)差距。建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機制”，“城鄉(xiāng)教育一體化是經(jīng)濟社會發(fā)展與教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是經(jīng)濟社會城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的重要組成部分”[5]。城鄉(xiāng)一體化為農(nóng)村教育發(fā)展指明了方向，這也說明，城鄉(xiāng)教育之間的差距是客觀存在的。無視這一現(xiàn)實，一廂情愿地進行抽象的批判和理論構(gòu)想，對改善農(nóng)村教育的現(xiàn)實并無裨益，這種流于清議的學(xué)術(shù)研究在實踐中反而往往是有害的。

農(nóng)村教育是一個客觀存在的教育現(xiàn)象。由于文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實國情等原因，農(nóng)村教育不僅是一個教育場域，更主要的是一種特殊的教育現(xiàn)象，簡言之，農(nóng)村教育有其特殊性。至于這種特殊性是什么，如何評價，那是另外一個問題。所以，農(nóng)村教育理論建設(shè)需要解決的第一個問題是明確農(nóng)村教育的內(nèi)涵。包括其本質(zhì)、規(guī)律、價值取向等問題，這是建設(shè)農(nóng)村教育理論的合理性前提。

二、問題域：“教育的農(nóng)村問題”抑或“農(nóng)村的教育問題”

顧名思義，農(nóng)村教育理論的價值是為農(nóng)村教育研究提供理論支撐。建設(shè)農(nóng)村教育理論首先要為農(nóng)村教育方面的研究“立法”，即在內(nèi)涵上明確農(nóng)村教育研究的特殊性，從而避免假借農(nóng)村教育之名做泛性的一般化的研究。更進一步，農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，也在外延上明確了農(nóng)村教育研究的問題域。

如果對目前的農(nóng)村教育研究成果進行考察，其研究的內(nèi)容大致可分為兩個領(lǐng)域：一類是“農(nóng)村的教育問題”；一類是“教育的農(nóng)村問題”。

所謂“農(nóng)村的教育問題”，是指將農(nóng)村教育問題視為整個農(nóng)村問題的一個組成部分，從農(nóng)村社會整體發(fā)展的視角下來審視農(nóng)村教育發(fā)展問題。此類研究比較側(cè)重于從宏觀的社會層面來探究農(nóng)村教育問題背后的動因，關(guān)注農(nóng)村教育問題與其他農(nóng)村問題之間的聯(lián)系，試圖從整體的視角來研究農(nóng)村教育。關(guān)注此類問題的大多是具有政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)與社會學(xué)等社會科學(xué)學(xué)術(shù)背景的學(xué)者。其研究的合理性是注意到農(nóng)村社會對農(nóng)村教育的整體制約性，也關(guān)注教育對社會的影響，理論視角比較開闊和豐富，其研究方法，尤其是社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)的方法，比較規(guī)范、嚴謹，其研究結(jié)論也具有說服力。其局限則是相對忽視了農(nóng)村教育作為“教育”的特殊性，更多的是從外部而不是從教育自身出發(fā)來探討農(nóng)村教育問題，視教育為解決農(nóng)村社會問題的手段與途徑，造成農(nóng)村教育改革路向的偏差。

所謂“教育的農(nóng)村問題”，是指基于教育自身的視角，從教育(尤其是學(xué)校教育)的特殊性出發(fā)來研究農(nóng)村教育問題。此類研究更多的是將農(nóng)村教育(農(nóng)村學(xué)校)從農(nóng)村大環(huán)境中剝離出來，做相對獨立的剖析，關(guān)注相對微觀的學(xué)校教育內(nèi)部的問題，對農(nóng)村學(xué)校教育現(xiàn)狀的描述較為具體細致，有助于對農(nóng)村學(xué)校教育問題認識的深入。研究此類問題的學(xué)者多具有教育學(xué)科背景。其研究的合理性是充分尊重了教育活動自身的特殊性，對課程、教學(xué)、教師發(fā)展、學(xué)校架構(gòu)等方面問題更為關(guān)注。其問題則是容易導(dǎo)致相對孤立地研究農(nóng)村學(xué)校教育現(xiàn)象和問題：一方面，忽視了農(nóng)村教育與農(nóng)村社會的聯(lián)系；另一方面，也忽視了農(nóng)村教育與城市教育之間的差別。

兩類研究的一個共同問題，是“農(nóng)村”與“教育”(學(xué)校)之間的分離。建構(gòu)農(nóng)村教育理論，需要將農(nóng)村與教育真正結(jié)合起來，做到既有農(nóng)村，又有教育。既要立足于農(nóng)村，把農(nóng)村教育問題視為農(nóng)村社會問題的一部分；又要立足于教育，凸顯出農(nóng)村教育之于農(nóng)村社會和城市教育的特殊性。

農(nóng)村教育是一個客觀存在的教育現(xiàn)象。農(nóng)村教育中存在的問題并不必然就是農(nóng)村教育理論的研究對象。從教育問題產(chǎn)生的原因看，一種是由教育自身原因引發(fā)的教育問題，這是農(nóng)村教育理論研究主要領(lǐng)域。此種問題產(chǎn)生的原因主要是教育領(lǐng)域內(nèi)部矛盾發(fā)展變化使然，例如教師體罰學(xué)生，雖然問題也有社會背景，但主要是教師自身素質(zhì)不高的問題，不必扯上什么社會原因，把責任推給社會。這類問題是教育矛盾自身發(fā)展變化過程中出現(xiàn)的問題，所以也必然是教育學(xué)要研究的問題。一種是由社會原因所引發(fā)的教育問題，這類問題表現(xiàn)為教育問題，實際是農(nóng)村社會(以及整個社會)問題在教育領(lǐng)域中的表現(xiàn)。這一問題不僅在教育領(lǐng)域反映出來，也在社會其他領(lǐng)域中得以反映，所以，這類教育問題實際上是社會問題。這類問題不可能在農(nóng)村教育的框架內(nèi)單獨解決，而需要在整個社會層面才能得到解決。對于農(nóng)村教育研究者來說，這類問題并非不可以研究，但需要更加審慎，不能流于空洞的情緒化的議論。

農(nóng)村教育理論需要在農(nóng)村社會問題的背景下來展開對教育問題的研究，但這并不意味著農(nóng)村教育理論也要深入研究農(nóng)村社會其他領(lǐng)域的問題。教育研究對社會問題的關(guān)注是由于社會其他領(lǐng)域問題與教育問題發(fā)生切實的影響。教育問題是社會問題的一部分，社會其他領(lǐng)域的問題也影響了教育問題的產(chǎn)生與解決，需要把教育問題置于廣闊的社會問題的背景下去研究。教育理論之所以要研究這些問題，是因為這些社會活動中的矛盾影響和制約了教育活動的矛盾運動發(fā)展，所以，對這些問題的研究構(gòu)成教育研究的理論前提。

所以，需要將“教育的農(nóng)村問題”與“農(nóng)村的教育問題”結(jié)合起來�！叭绻�我們用傳統(tǒng)的教育學(xué)的思維方式思考農(nóng)村教育，那么農(nóng)村教育就變成了一般教育理論的應(yīng)用地，但是如果我們從城鄉(xiāng)關(guān)系、社會轉(zhuǎn)型等大的背景去思考問題時，就會發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育有許多自己獨特的‘問題型’”[6]，由此所生發(fā)的問題，才是真問題，才是可以解決的有意義的問題，基于這樣的問題的研究，才是有意義的研究。

三、落腳點：如何建設(shè)農(nóng)村教育理論

隨著新農(nóng)村建設(shè)和城鎮(zhèn)化進程的深化，農(nóng)村教育正在發(fā)生深刻的變化，這為農(nóng)村教育理論研究提供了發(fā)展的契機，許多新問題需要理論研究加以應(yīng)答。

農(nóng)村教育理論的建設(shè)的路徑，應(yīng)是在對當前農(nóng)村教育理論方面的研究成果進行梳理與總結(jié)的基礎(chǔ)上，通過理清農(nóng)村教育理論與實踐的基本矛盾和核心問題，探索農(nóng)村新教育理論構(gòu)建問題。其目的是通過理論研究，系統(tǒng)總結(jié)之前的理論研究成果，為今后農(nóng)村教育研究提供理論支撐。并在此基礎(chǔ)上，促進農(nóng)村教育實踐的深化與發(fā)展。

(一)在對已有研究的研究中確立學(xué)術(shù)生長點

改革開放以來，我國農(nóng)村社會與教育發(fā)展取得了令人矚目的成績，也取得了豐碩的理論研究成果，為進一步推進農(nóng)村教育研究，提高農(nóng)村教育研究對農(nóng)村教育發(fā)展的影響力，有必要對30年來農(nóng)村教育方面的理論研究進行系統(tǒng)的梳理與總結(jié)。

其一，改革開放以來的30年，是我國社會各方面迅速發(fā)展的時期，尤其是十六大以來的10年，改革逐步深化，社會繼續(xù)發(fā)展。適時進行理論總結(jié)，探究30年來農(nóng)村教育研究的理論發(fā)展線索，對農(nóng)村教育研究做相對全面的理論梳理，以形成對此一時期的研究成果的全面概括。

其二，對30年以來農(nóng)村教育研究所取得的經(jīng)驗與成績進行總結(jié)。農(nóng)村教育所取得的成績與理論研究者的努力是不可分的。任何實踐都是一定理論指導(dǎo)下的實踐，教育實踐的深化與發(fā)展的背后是理論研究的不斷深入。對此一時期教育理論研究的成功之處進行深入研究，是今后進一步研究的基礎(chǔ)。

其三，對30年來農(nóng)村教育研究存在的問題進行梳理與反思。教育尤其是農(nóng)村教育當前還存在許多問題，這是必須正視的。造成這些問題的原因很復(fù)雜，其中，農(nóng)村教育研究的解釋力與實踐力的不足需要反省。所以，有必要對當前農(nóng)村教育研究本身存在的問題進行深入研究，找到原因所在，以求在今后的研究中克服。

(二)基于農(nóng)村教育現(xiàn)實，明確農(nóng)村教育發(fā)展中的基本矛盾與核心問題

任何一種理論都不是憑空設(shè)想出來的，都有一個從實踐中來，到實踐中去的問題。構(gòu)建農(nóng)村新教育理論，離不開農(nóng)村教育實踐與理論中的現(xiàn)實問題。農(nóng)村教育研究是研究農(nóng)村教育中的問題。所以，基于農(nóng)村教育的問題意識，是農(nóng)村教育研究的合理性前提。即只有研究的是農(nóng)村教育的問題，才能稱作是農(nóng)村教育研究。這就需要找到農(nóng)村教育研究中的基本矛盾與核心問題。找到了農(nóng)村教育的特殊矛盾與問題，才能明確農(nóng)村教育的特殊性，深入認識農(nóng)村教育的本質(zhì)和特征。也就能夠確定農(nóng)村教育研究的邊界。

在長期的發(fā)展過程中，我國的農(nóng)村社會與農(nóng)村教育的發(fā)展與演進路徑和城市相比有很大的不同，這一不同造成了農(nóng)村教育問題的特殊性。也就是說，農(nóng)村教育發(fā)展中存在的問題并不必然就是中國教育中的普遍性問題。當然，包括農(nóng)村教育在內(nèi)的各種教育共同構(gòu)成了中國教育，但由于教育發(fā)展與研究價值取向中的城市本位的價值取向，農(nóng)村教育和農(nóng)村教育研究一定程度上被邊緣化了。作為中國教育發(fā)展重要的組成部分，農(nóng)村教育在現(xiàn)實中缺乏足夠的話語權(quán)，從理論到實踐在一定程度上成為城市教育的“附庸”，這種局面，對于農(nóng)村教育是不利的。農(nóng)村教育中的問題是被“發(fā)現(xiàn)”出來的，而不是被“制造”出來的。

(三)基于辯證法的方法論，構(gòu)建農(nóng)村新教育理論

從研究農(nóng)村教育問題之間的內(nèi)在關(guān)系入手，可以追本溯源，從而提高農(nóng)村教育理論研究的有效性。此外，農(nóng)村教育理論的構(gòu)建要基于農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實。教育理論研究不能構(gòu)建農(nóng)村教育的“烏托邦”。

當前，“學(xué)科取向”與“問題取向”是教育研究中的兩種價值取向。近一時期，后者在教育研究中居于主導(dǎo)地位�！皩W(xué)科取向”與“問題取向”本質(zhì)上不是對立的，具有統(tǒng)一性。“問題”總是在一定的“學(xué)科”意識下被發(fā)現(xiàn)，“學(xué)科”也總是要通過研究教育中的“問題”來形成。建構(gòu)農(nóng)村新教育理論，需要本著系統(tǒng)性原則，將紛繁復(fù)雜的農(nóng)村教育問題進行脈絡(luò)梳理，理清問題的主次、先后，從而避免陷入“解決了一個問題，引發(fā)了另一個問題；解決了一個小問題，引發(fā)了一個大問題；解決了一個簡單的問題，引發(fā)了一個復(fù)雜的問題”等等的怪圈。所以，“問題取向”的農(nóng)村教育研究在把研究做實的同時，也存在“一葉障目不見泰山”的潛在危險，導(dǎo)致研究的碎片化。教育問題之間是普遍聯(lián)系的，往往互為因果，單獨就某一個問題做原子式的分析與探討，固然可以得到比較深入的認識，但深入的認識未必是全面的認識，這就需要本著系統(tǒng)性的原則，從問題之間的聯(lián)系入手來分析某一問題。

在農(nóng)村教育研究中，也要避免脫離農(nóng)村現(xiàn)實做抽象的議論和批判的傾向�！敖逃�改革應(yīng)該尊重教育實踐邏輯的特點”[7]，這樣的教育才能可持續(xù)發(fā)展。發(fā)展性原則注重的是適應(yīng)與改造的統(tǒng)一。農(nóng)村教育研究首先要正視和尊重農(nóng)村教育，包括其中的問題。我們總是在一種不完善的現(xiàn)實的基礎(chǔ)上來開展教育的，教育研究要面對農(nóng)村教育的這種不完善，并在此基礎(chǔ)上，力圖對其進行改造，從而推動教育不斷向前發(fā)展。所以，基于發(fā)展性原則的農(nóng)村教育研究首先要立足農(nóng)村現(xiàn)實，從現(xiàn)有條件出發(fā)辦教育，而不是坐等條件具備后再辦教育。更重要的是，要不斷創(chuàng)造條件來改善現(xiàn)有條件，從而推動農(nóng)村教育向前發(fā)展。發(fā)展性原則本質(zhì)上就是保持現(xiàn)實與理想的張力。農(nóng)村教育理論是適應(yīng)性與超越性的統(tǒng)一。農(nóng)村新教育理論首先要基于農(nóng)村教育的現(xiàn)實，非此則農(nóng)村教育理論便是空洞的理論；其次要致力于改造現(xiàn)實，非此則農(nóng)村新教育理論便是僵化的理論。立足現(xiàn)實而又改造現(xiàn)實，是理論的能動性的體現(xiàn)。堅持農(nóng)村教育研究的辯證法立場，才能構(gòu)建具有解釋力與實踐力的農(nóng)村新教育理論。

注釋及參考文獻：略

基金項目：教育部2013年人文社會科學(xué)重點研究基地重大研究項目(13JJD880003)。

作者簡介：楊兆山,東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授,博士生導(dǎo)師,研究方向:教育基本理論、馬克思主義教育思想;侯璽超,東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生;陳仁,東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生。

中國鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自:《東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版》2015年第6期

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