論文摘要 我國法律對于“體罰”的規(guī)定原則、模糊、不確定，缺乏可操作性使得教師在執(zhí)行學(xué)校的紀(jì)律時很容易觸犯法律的底線，也不符合教育學(xué)的規(guī)律，最終也不易達到教育的目的。法律對于體罰的明確、細致的規(guī)定能夠使體罰得到良好的執(zhí)行，并且通過用法律的程序控制體罰的過程，用法律的后果強化體罰造成嚴重后果的責(zé)任，能夠最大限度的執(zhí)行學(xué)校紀(jì)律，實施體罰這一教育措施，達到教育的目的。體罰應(yīng)當(dāng)考慮的因素有體罰是否是出于教育目的、學(xué)生的個性特征、體罰是否會造成嚴重后果。體罰應(yīng)當(dāng)堅持正當(dāng)法律程序原則和比例原則。對于超出體罰的教育目的，造成嚴重后果的，當(dāng)承擔(dān)民事責(zé)任、行政責(zé)任甚至刑事責(zé)任。

　　論文關(guān)鍵詞 體罰 法律規(guī)制 法律責(zé)任

　　體罰是指通過對人身體的直接或間接的懲罰，造成一般身體損傷甚至是身體疼痛等生理和心理的痛楚，通過懲罰達到教育之目的的行為。古今中外，都有體罰學(xué)生的現(xiàn)象。體罰只能是為了教育的目的�？刂企w罰使其達到教育的目的是人類的一種共識，通過法律對體罰進行控制是現(xiàn)代社會一種最為理性的方式。

　　一、問題的提出

　　《義務(wù)教育法》第29條規(guī)定：“教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的人格，不得歧視學(xué)生，不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益。”筆者認為，體罰是教育的一部分，教育學(xué)生不能嚴重損害學(xué)生的身體、自由和人格尊嚴，但是對學(xué)生身體輕微甚至無礙的的傷害是教育活動的一部分，是學(xué)生受教育活動的天然容忍義務(wù)。體罰是學(xué)校的教育措施和秩序保障措施。目前法律對于“體罰”的規(guī)定原則、模糊、不確定，缺乏可操作性，引發(fā)了很多問題。首先，法律對于何為體罰行為并未作出規(guī)定，法律的不確定性給教師執(zhí)行學(xué)校紀(jì)律帶來了很大的空間，在執(zhí)行學(xué)校紀(jì)律時很容易觸及法律的底線，，這對教師和學(xué)生都造成了很大的傷害。其次，立法禁止體罰學(xué)生，但是對體罰并未做出明確規(guī)定，這種一刀切的方式，使得教師在執(zhí)行學(xué)校紀(jì)律時無所適從，符合教育學(xué)規(guī)律的并不會對學(xué)生身心造成傷害、能夠促進學(xué)生人格完善和學(xué)習(xí)進步的教育措施，在法律不確定性和教師對法律的不當(dāng)理解的情況下，因噎廢食的挫傷了教師執(zhí)行學(xué)校紀(jì)律的有效性，違背了教育學(xué)的規(guī)律。第三，前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯也曾說過，“合理的懲罰制度有助于形成學(xué)生的堅強性格，能培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，能鍛煉學(xué)生的意志和人的尊嚴感，能培養(yǎng)學(xué)生抵抗引誘和戰(zhàn)勝引誘的能力”。對學(xué)生施以體罰，在一定程度上有利于塑造學(xué)生獨立和堅強的性格，增強學(xué)生的責(zé)任感和尊嚴感。因此，法律上對于體罰行為的模糊性禁止的處理，使得教師在執(zhí)行學(xué)校紀(jì)律時投鼠忌器，損害了教育的完整性和目的性，不利于塑造學(xué)生的人格。

　　二、體罰在法律上的界定

　　《義務(wù)教育法》規(guī)定“不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰”，那么何種行為是法律禁止的體罰行為，體罰、變相體罰和其他侮辱人格尊嚴的行為是何種關(guān)系。筆者認為，體罰行為分為輕微體罰行為、造成嚴重后果的體罰行為。輕微體罰行為是指以教育為目的，在正常學(xué)生和社會公眾的心理預(yù)期之內(nèi)可以接受的對學(xué)生的身體和心理造成輕微傷害但并不損害人格尊嚴的體罰行為。造成嚴重后果的體罰行為是指違背教育學(xué)和心理學(xué)規(guī)律，超出教育目的和社會公眾心理預(yù)期的，給學(xué)生的身體和心理造成嚴重傷害并損及人格尊嚴的體罰行為。體罰是通常的一般的體罰，不會對學(xué)生的身體和心理造成嚴重的、顯然的傷害。而變相體罰是指教師通過其他手段變相的達到體罰學(xué)生的目的。侮辱人格尊嚴的行為和侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為是造成了嚴重后果的行為，這應(yīng)當(dāng)是法律應(yīng)當(dāng)禁止的行為。
　　從禁止體罰的相關(guān)規(guī)定來看，教師對學(xué)生的體罰分為“體罰”、“變相體罰”、“侮辱人格尊嚴”、“侵犯學(xué)生合法權(quán)益”。筆者認為，對于體罰行為不應(yīng)當(dāng)一律禁止，對于一般的、不侵犯學(xué)生人身權(quán)利、沒有侮辱人格尊嚴的輕微體罰行為是教育學(xué)上的應(yīng)該容忍的行為。對于侮辱人格尊嚴、侵犯學(xué)生合法權(quán)益的、“殘忍的、過分的、危及人身安全的”體罰行為應(yīng)當(dāng)禁止。
　　教育是一種專業(yè)行為，教師相比立法者更加了解教育學(xué)的規(guī)律，立法者釜底抽薪式的全面禁止體罰顯然是對教育學(xué)規(guī)律的不尊重。筆者認為，法律應(yīng)當(dāng)對體罰作出明確的、更加細致的規(guī)定，并且賦予法院審查體罰行為合法性的權(quán)利，讓法官能動的進行體罰行為的規(guī)制。對于體罰行為的過程控制和結(jié)果控制能夠尊重教師作為專業(yè)教育者的尊重，也能使得體罰行為達到其應(yīng)有的目的。通過正當(dāng)法律程序控制體罰行為過程的合法性，通過司法救濟機制從結(jié)果上控制體罰行為，如此，體罰行為才能在法律的保護下，符合并達到教育的目的。

　　三、對體罰行為的法律規(guī)制

　　法律是現(xiàn)代社會良性發(fā)展的調(diào)節(jié)器，法律對社會的控制已經(jīng)是“全方位、無死角”的。法律對教育的控制是在法治國家體現(xiàn)的尤為明顯。例如，美國公立教育的法律控制權(quán)在各州，法律控制體現(xiàn)在學(xué)生的入學(xué)、課程、學(xué)生的憲法權(quán)利、紀(jì)律以及教師的雇傭等幾乎所有的方面。涉及體罰學(xué)生，美國聯(lián)邦最高法院也曾表態(tài)：“在公立學(xué)校中使用體罰處分既不違背憲法第八修正案‘政府機構(gòu)不得施加殘酷和非常懲罰’的規(guī)定，也不違背憲法第十四修正案所保護的正當(dāng)程序原則。”因此，體罰是教育活動的一種“不可缺少”的部分，通過法律控制體罰行為是一種明智的選擇。
　　筆者以為，對體罰行為的過程和結(jié)果是法律控制兩個重要方面。要判斷教師對學(xué)生體罰的正當(dāng)性，需要考慮“學(xué)生的年齡、成熟程度及以往的行為表現(xiàn)、違紀(jì)行為的特征、教師實施體罰所使用的工具、對被體罰學(xué)生造成持久性傷害的證據(jù)、教師對學(xué)生采取體罰處分的動機”。
　�。ㄒ唬w罰學(xué)生應(yīng)當(dāng)考慮的因素
　　1.教育目的。教師對學(xué)生的體罰首先必須是無惡意的，教師是教育者，學(xué)生的天職是學(xué)習(xí)。學(xué)校是一個需要規(guī)章和紀(jì)律的場所，教師對學(xué)生的體罰是為了促進學(xué)生獨立人格的發(fā)展和維持學(xué)校的紀(jì)律以及客觀秩序，而非存在對學(xué)生的“報復(fù)”、“發(fā)泄”以及“震懾”。例如，美國聯(lián)邦最高法院認為判斷一個體罰處分是否正當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)就是“實施該處分是否是出于某種惡意或殘忍的動機”。所以，體罰學(xué)生應(yīng)當(dāng)以教育為目的，以教育目的之外的任何體罰行為都是對學(xué)生合法權(quán)益的傷害。

 

　　2.學(xué)生個人因素。學(xué)生的年齡、家庭狀況、成熟程度、以往的行為表現(xiàn)等學(xué)生個人因素是體罰應(yīng)當(dāng)考慮的因素。因為學(xué)生的培養(yǎng)是一個培養(yǎng)個性的過程，“因材施教”是教育學(xué)的基本特征。同樣，學(xué)生在觸犯紀(jì)律時，應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生觸犯紀(jì)律的原因、學(xué)生的性格、平時表現(xiàn)、觸犯紀(jì)律是否具有偶然性等因素，綜合考慮上述因素，再作出體罰的決定，如此才能保障體罰學(xué)生符合教育學(xué)的規(guī)律并達到教育的目的。

　　3.體罰行為可能造成的后果。通常教師對學(xué)生的體罰有罰站、罰跑、打手心、打屁股、罰抄等。對于學(xué)生的體罰的正當(dāng)性體現(xiàn)在不能觸及法律的底線，突破了法律的底線，教師就要受到法律的懲罰。例如，對于學(xué)生身體的“打擊”不能給學(xué)生的身體和健康造成嚴重損害，對于學(xué)生的罰站不能時間太長，不能曝曬的情況下罰站，罰跑不能超出學(xué)生身體的可承受度，罰抄不能使學(xué)生感到是在體力勞動，否則將不能達到體罰的教育目的，給學(xué)生造成嚴重傷害的還要承擔(dān)民事責(zé)任、行政責(zé)任甚至是刑事責(zé)任。體罰時教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)自己的體罰行為估計體罰的后果，使體罰不至于造成嚴重后果還能達到教育的目的。不造成嚴重的后果的體罰行為應(yīng)當(dāng)受到法律的保護，侵犯學(xué)生合法權(quán)益、侮辱學(xué)生人格尊嚴，造成嚴重后果的體罰行為則要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。
　　教師體罰學(xué)生時，應(yīng)當(dāng)考慮體罰是否符合教育目的、學(xué)生的個人情況是否適合體罰、體罰是否會造成嚴重后果等，考慮了這些因素之后再實施體罰，方能達到教育的目的，受到法律的保護。
　�。ǘw罰學(xué)生應(yīng)當(dāng)堅持的法律原則
　　1.正當(dāng)程序原則。教師在對學(xué)生施以體罰之前，應(yīng)當(dāng)告知學(xué)生所違反的“規(guī)章和紀(jì)律”，這是學(xué)生在收到不利處分時應(yīng)當(dāng)享有的知情權(quán)，也是對學(xué)生人格的尊重。在體罰之前，應(yīng)當(dāng)給學(xué)生陳述和申辯的機會，這樣才能讓學(xué)生“心服口服”，同時也避免了教師對學(xué)生的“誤傷”。在美國，有的州的體罰由校長或副校長來執(zhí)行。在我國，有的學(xué)校有德育老師，可以探索體罰行為由德育老師來執(zhí)行的模式。德育老師來執(zhí)行體罰，既符合自然公正原則，也能避免老師對學(xué)生的惡意和報復(fù)。雖然“在體罰學(xué)生前，學(xué)區(qū)管理者不得不遵循繁瑣的審批程序，則體罰的目的性將會減弱”，但是正當(dāng)程序的合理使用，可以使教育目的得到最大的保護。為了避免程序的過于繁瑣挫傷了體罰的有效性和目的性，可以對不同的體罰行為設(shè)定不同的程序，使程序的正當(dāng)性與體罰的目的性相一致，在使用正當(dāng)程序的過程中，避免讓程序性消解了目的性。
　　2.比例原則。筆者所指的比例原則是指教師在體罰學(xué)生時，應(yīng)當(dāng)對目的和手段進行適當(dāng)?shù)暮饬浚_保體罰的手段和目的之間達到適當(dāng)?shù)钠胶�。通常學(xué)生的一個輕微過失，不能對學(xué)生進行較重的體罰。例如，學(xué)生未完成作業(yè)、做錯題、寫錯字，可以罰抄，但是不能給予罰站的體罰。一個學(xué)生寫錯字、沒有完成作業(yè)，抄寫五遍已經(jīng)能夠讓學(xué)生記住這個錯別字的正確寫法，督促完成作業(yè)也能達到完成作業(yè)的目的，但是對學(xué)生罰站和罰跑圈的手段就與完成作業(yè)的教育目的顯得明顯不當(dāng)。因此，在教師體罰學(xué)生時，應(yīng)當(dāng)考慮體罰所要實現(xiàn)的目的與體罰的手段之間是否是適當(dāng)?shù)钠胶�，是否存在手段和目的的不�?dāng)聯(lián)結(jié)。只有要實現(xiàn)的教育目的和實施體罰的手段之間有適當(dāng)?shù)钠胶�，使用此種手段才能達到體罰的教育目的。
　�。ㄈw罰的法律責(zé)任
　　體罰行為違背其應(yīng)當(dāng)堅持的原則，造成了嚴重的后果，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。侵犯學(xué)生的權(quán)利，應(yīng)當(dāng)賠禮道歉、賠償損失。
　　1.民事責(zé)任�！督逃ā返�42條規(guī)定了學(xué)校、教師侵犯受教育者人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益時，受教育者可以提起申訴或者依法提起訴訟的權(quán)利。因此，教師實施體罰行為不當(dāng)，造成嚴重后果的，學(xué)生可以提起侵權(quán)之訴，要求學(xué)生承擔(dān)賠償責(zé)任。
　　2.行政責(zé)任。《教育法》第37條規(guī)定：“體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的”、 “由所在學(xué)校、其他教育機構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘”。
　　3.刑事責(zé)任。對于《教師法》第37條規(guī)定：“體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的”學(xué)生上述兩種情況，情節(jié)嚴重，構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任。對于教師侵犯學(xué)生人身權(quán)和人格尊嚴，刑法上涉及的有故意殺人罪、故意傷害罪、過失致人死亡罪、侮辱罪等。
　　體罰是教育活動的一部分，“輕微的疼痛、困擾及被傷害的感受都不足以達到被提供法律救濟的水平；只有當(dāng)體罰處分徹底成為了一種‘令人良心震驚’的惡行，法律救濟才會真正發(fā)揮作用。”

 

 

 

本文編號：12729