教材建設(shè)是學(xué)科建設(shè)和教學(xué)改革的重要內(nèi)容，高質(zhì)量的中醫(yī)學(xué)教材是保證中醫(yī)學(xué)專業(yè)教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。20世紀(jì)50年代以來(lái)，我國(guó)中醫(yī)類教材幾易其版，但每版均存在一定爭(zhēng)議。如教材概念不嚴(yán)謹(jǐn)，系統(tǒng)性差，體例陳舊，內(nèi)容重復(fù)，與臨床脫節(jié)，偏離本源、教材西化等批評(píng)已成為老生常談，但仍未找到解決良方。究其原因，筆者認(rèn)為主要是每版中醫(yī)教材均無(wú)明確定位，不同使用者從不同角度對(duì)教材進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成了見(jiàn)仁見(jiàn)智的局面，使教材編寫(xiě)者和出版者均無(wú)所適從。為此，筆者試從新知識(shí)的視角，談?wù)勚嗅t(yī)學(xué)教材建設(shè)的一些想法，以供同行探討。
　　1 現(xiàn)行中醫(yī)學(xué)教材存在的問(wèn)題
　　1.1 編寫(xiě)主導(dǎo)思想
　　1.1.1 重理論還是重經(jīng)驗(yàn) 這本不應(yīng)該成為一個(gè)問(wèn)題，但由于中醫(yī)學(xué)源于經(jīng)驗(yàn)，筆耕論文新浪博客，一些專家認(rèn)為，中醫(yī)學(xué)教材編寫(xiě)在主導(dǎo)思想上存在重經(jīng)驗(yàn)輕理論的傾向，為此，學(xué)生所學(xué)到的也只是中醫(yī)的經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)部分，而不是中醫(yī)的理論，有把中醫(yī)退回到幾千年前經(jīng)驗(yàn)水平上之嫌。
　　1.1.2 側(cè)重理論還是側(cè)重思維方法 一些專家認(rèn)為，中醫(yī)學(xué)的寶貴在于其辨證論治思維，這是中醫(yī)理論的核心所在，中醫(yī)臨床療效與辨證論治水平有密切關(guān)系。而現(xiàn)代中醫(yī)專業(yè)學(xué)生辨證論治水平下降，多數(shù)畢業(yè)生不能真正運(yùn)用中醫(yī)為主的方法治病，主要應(yīng)歸咎為中醫(yī)學(xué)教材編寫(xiě)在主導(dǎo)思想上只注重理論闡述而忽視了思維方式表述。
　　1.1.3 模仿現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教材設(shè)計(jì)中醫(yī)學(xué)教材，忽略中醫(yī)學(xué)的綜合性、非分科性 由于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的巨大影響力，有批評(píng)家認(rèn)為，中醫(yī)學(xué)教材從誕生起就存在著模仿西醫(yī)學(xué)教材模式而忽視中醫(yī)學(xué)特性的先天不足[1]，有的教材本文由收集整理甚至把中醫(yī)西化，內(nèi)容與形式不相吻合。
　　1.2 編寫(xiě)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)
　　1.2.1 內(nèi)容重復(fù) 這是一個(gè)老問(wèn)題，原因也很清楚，主要是由于中醫(yī)分科的模糊性，中醫(yī)的每一個(gè)分科盡管有其獨(dú)特性，但在基本理論、理法方藥等方面存在很多共性。按現(xiàn)行中醫(yī)臨床分科編寫(xiě)教材，必然導(dǎo)致各自為政，學(xué)科與學(xué)科之間缺乏關(guān)聯(lián)，或出現(xiàn)邏輯概念上的矛盾，內(nèi)容前后不一致，內(nèi)容重復(fù)，甚或一證多種治法和方藥等，割裂了中醫(yī)本身的系統(tǒng)性、綜合性及整體性等。
　　1.2.2 內(nèi)容陳舊與臨床脫節(jié) 許多專家反映，現(xiàn)行中醫(yī)教材不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要。如《中醫(yī)兒科學(xué)》教材所選的傳染病病種已不適應(yīng)臨床需要，《溫病學(xué)》教材僅反映出清代水平。而《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》疾病的選擇也未能結(jié)合流行病學(xué)變化，如風(fēng)濕性心臟病目前臨床已很少見(jiàn)，其他原因引起的心臟瓣膜病則有所增加，教材應(yīng)將慢性心臟瓣膜病作為章節(jié)內(nèi)容，而不宜再將風(fēng)濕熱及風(fēng)濕性心臟病作為重點(diǎn)編寫(xiě)內(nèi)容，以免與臨床脫節(jié)。再如有關(guān)“支氣管哮喘”的診斷要點(diǎn)，臨床上已經(jīng)采用了“支氣管哮喘防治指南”[2]，而教材相關(guān)內(nèi)容卻與之不符，明顯落后于臨床。目前，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對(duì)許多疾病已有相應(yīng)的診治指南，而現(xiàn)行《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》教材幾乎未體現(xiàn)與此相關(guān)的內(nèi)容和要點(diǎn)，使學(xué)生進(jìn)入臨床畢業(yè)實(shí)習(xí)后深感跟不上臨床的步伐。
　　1.2.3 如何反映學(xué)科發(fā)展 一些專家認(rèn)為，現(xiàn)行教材未能真正反映當(dāng)代中醫(yī)學(xué)科的發(fā)展水平，增加了過(guò)多的一家之言，造成教材臃腫，學(xué)生和教師無(wú)所適從，而有些內(nèi)容又缺失，如《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》循環(huán)系統(tǒng)對(duì)常見(jiàn)的心肌疾病及心包疾病基本沒(méi)有涉及；消化系統(tǒng)常見(jiàn)疾病如胃食管反流病、功能性腸病也缺乏。學(xué)生進(jìn)入臨床后，感覺(jué)現(xiàn)有教材遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足臨床參考的需要。
　　1.3 編寫(xiě)技術(shù)
　　關(guān)于中醫(yī)學(xué)教材編寫(xiě)中的技術(shù)問(wèn)題，也是專家反映較為強(qiáng)烈的一個(gè)方面。
　　1.3.1 學(xué)科邏輯與認(rèn)知邏輯相悖 如歷版《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》教材在內(nèi)容組織上有著驚人的一致性，即先抽象后具體的“演繹框架”，在反映中醫(yī)學(xué)學(xué)科邏輯的同時(shí)，卻難以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知邏輯，造成學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。
　　1.3.2 概念表述 中醫(yī)學(xué)概念本身內(nèi)涵與外延不清晰，中醫(yī)學(xué)教材中概念表述常不規(guī)范、不準(zhǔn)確、前后不一致，甚至相互矛盾等現(xiàn)象相當(dāng)普遍。不但降低了教材質(zhì)量，也影響了中醫(yī)學(xué)理論的邏輯性與科學(xué)性。
　　1.3.3 內(nèi)容表述 如《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》第2版教材每個(gè)系統(tǒng)均未編寫(xiě)系統(tǒng)概論或總論，不利于學(xué)生對(duì)系統(tǒng)疾病的了解與學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生掌握每個(gè)系統(tǒng)疾病的學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法及診治新進(jìn)展。
　　1.3.4 文獻(xiàn)引用 現(xiàn)行中醫(yī)學(xué)教材為突出自身特點(diǎn)，存在引用古代文獻(xiàn)過(guò)多的問(wèn)題，降低了教材的可讀性，違背了“通俗易懂”的原則。
　　1.3.5 教材體系統(tǒng)籌建設(shè) 如“傳染病”已作為中醫(yī)、中西醫(yī)結(jié)合執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試的單獨(dú)命題內(nèi)容，且已有《傳染病學(xué)》教材出版。如果這部分內(nèi)容仍放在《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》教材中，不利于學(xué)生對(duì)傳染病的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)。
　　2 新知識(shí)觀及對(duì)中醫(yī)學(xué)教材建設(shè)的啟示
　　教材是傳授知識(shí)的載體，選擇何種知識(shí)材料編入教材與知識(shí)觀相關(guān)。知識(shí)觀是指關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、起源、種類、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、獲得等問(wèn)題的觀點(diǎn)的總和[3]。新知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有不確定性、易變性及開(kāi)放性等特征；在知識(shí)的獲得上，知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)合，是個(gè)體主動(dòng)的心理建構(gòu)的產(chǎn)物；在知識(shí)的價(jià)值上，所有的知識(shí)都是有價(jià)值的，人類所有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)形態(tài)都有其相對(duì)的真理性和價(jià)值[4]。為此，新知識(shí)對(duì)于中醫(yī)學(xué)教材建設(shè)，可給予我們以下幾點(diǎn)啟示。

本文編號(hào)：3829