本文關鍵詞：善待兒童“愛智慧”的天性——兒童哲學教育的意義初探，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

教育科學文摘

2 0 1 3年第 6期

教學與課程研究

善待兒童“愛智慧”的天性 ——

兒童哲學教育的意義初探 龐學光 天津大學教育學院，天津 3 0 0 0 5 2

《教育研究} 2 0 1 3年第 l 0期，約1 5 5 0 0字 美國著名的哲學家馬修 李普曼 2 O世紀 6 0年代著手創(chuàng)立的兒童哲學，初創(chuàng)之時就頗為引人注目。

在成人周圍，時�？梢娤矚g追本溯源、窮根究底的兒童，聽到他們提出的種種“奇怪”的問題。例如，“人為什么不該打小鳥？”“所有的東西都是人造的嗎？”“為什么他比我小，我就得讓著他？”“人早晚 都要死去，為什么還要活著？”對這些問題的層層遞

不過，對于我國大多數(shù)教育理論和教育實踐工作者 來說，“兒童哲學”還是一個相當陌生的字眼，兒童

哲學教育更是一件不可思議的事情。其實，兒童哲學教育不僅是完全可能的，而且也是極其必要的。 邏輯前提：兒童與哲學的天然聯(lián)系

進的盤問，都可以達到哲學的高度。易言之，，他們提出的這些問題，實質(zhì)上都是哲學問題。 在此特別值得一提的是，兒童因?qū)χ車�環(huán)境的好奇而引發(fā)的問題并非都是哲學問題�！暗厍蚴鞘� 么形狀的？”“小鳥為什么會飛？”“水為什么總是從高的地方向低的地方流？”“人為什么不吃東西會餓

眾所周知，“哲學”一詞是從古希臘文的“愛”與“智慧”這兩個詞演變而來的，它的本義是“愛智慧”。所謂“愛智慧”就是對智慧的熱愛與追求，或者說是對智慧的持久的激情與思考。 把哲學的本義理解為“愛智慧”,并不意味著對 “哲學是一門學問”或“哲學是系統(tǒng)化、理論化的世界觀和方法論”的否定。因為“哲學是一種思想或理論體系”與“哲學就是愛智慧”并不是兩個彼此矛盾或截然對立的命題。哲學所探究的問題是人類永

死？”諸如此類的問題，是針對具體、有限、確定的對象的，而且是可以通過某種具體、有限、確定的方法 找到確定答案的問題，因而都屬于科學問題。然而， 兒童的哲學追問絕非與其科學追問毫不相干�！皟�

童尚不能獲得近代科學所要求的客觀經(jīng)驗之前”, 科學與哲學在兒童那里是}昆沌未分的，兒童的科學追問

包含于兒童哲學追問之中，甚至可以把二者看

恒追求卻又無法獲得最終答案的“難題”。正如雅 斯貝爾斯所言：“哲學的本質(zhì)并不在于對真理的掌

握，而在于對真理的探究……哲學就意味著追求。 對于哲學來說，問題比答案更重要，并且每個答案本 身又成為一個新的問題。”因此，從歸根結(jié)底的意義上說，作為思想或理論體系的哲學所體現(xiàn)的也正是

成一體化的。只有在兒童獲得近代科學所要求的客觀經(jīng)驗之后，他們的科學追問與哲學追問才會彼此 分離。認識到這一點，對于我們區(qū)別對待兒童的哲學教育和成人的哲學教育將會大有裨益。 必須承認，幾乎所有心智正常的兒童都有自己的哲學問題和哲學思考。這是對兒童施與哲學教育

人類對智慧的熱愛與追求。因為哲學就是“愛智慧”,哲學家就是愛智者，所以國外不少著名的思想 家斷言：兒童天生就是哲學家。

的必要前提和邏輯起點。 意義之一：保護兒童的哲學天性

為大多數(shù)人所認可的哲學家，都是擁有豐富的 哲學思想、獨特的哲學觀點、著作等身且影響廣泛的 “理性思維的英雄”。指稱兒童是哲學家，顯然有別于專業(yè)的哲學家：并非是說兒童生來就是擁有豐碩

兒童哲學教育的基本職能之一便是保護兒童哲 學天性。兒童的哲學天性亦即“愛智慧”的天性，它

既是兒童個人的一種優(yōu)良品質(zhì)，也是一個國家和民族的寶貴財富。 首先，保護兒童哲學天性有助于兒童精神的健

的哲學思想成果的“飽學之士”,而是說兒童具有似 乎是與生俱來的“愛智慧”的天性。

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