發(fā)布時(shí)間：2020-10-21 02:14

　　 如何促進(jìn)有效的教學(xué)是世界各地教育系統(tǒng)長期關(guān)注的問題。開展對(duì)課堂教學(xué)的研究,尤其是有系統(tǒng)地進(jìn)行課例分析則是近三十年才在世界范圍內(nèi)興起的。本文回顧和分析了課例研究的緣起以及它在不同文化和地區(qū)中傳播、本土化的過程。研究發(fā)現(xiàn),課例研究在日本學(xué)校中已經(jīng)超過一個(gè)世紀(jì),之后逐步主題化、模式化和制度化。20世紀(jì)90年代初,隨著學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就國際比較的開展,課例研究受到廣泛關(guān)注并被移植到其他地區(qū)。在借鑒外來理論框架和本土化的過程中,不同地區(qū)有著各自的著眼點(diǎn)和目標(biāo)。課例研究作為教師專業(yè)發(fā)展的一種常態(tài),需要在研究方法上考慮與一般教學(xué)理論的深入融合,在研究目的上從改進(jìn)教師課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷⒔虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化,在研究成效上要能促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和協(xié)助教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。
【部分圖文】：

“課例研究”一詞取自日語“jugyo kenkyu”,其中“jugyo”是學(xué)課(instruction, lessons, or lesson)的意思,而“kenkyu”是研究(study or research)的意思。[8]它是日本小學(xué)教師為改進(jìn)課堂教學(xué)而進(jìn)行的課程與教學(xué)的研究,在日本更多被稱為“授業(yè)研究”。日本在1872年頒布《教育法》后,東京師范學(xué)校與其附屬小學(xué)先后建成,他們嘗試引導(dǎo)教師集體觀摩其他老師的課堂來學(xué)習(xí)如何教學(xué)。[9]這種教學(xué)導(dǎo)師制的學(xué)習(xí)方式,由于其務(wù)實(shí)、有效,很快在日本的師范學(xué)校流傳開來,成為教師學(xué)習(xí)和改進(jìn)教學(xué)方法的重要技術(shù)。在一本引導(dǎo)教師開展課例研究的書籍《改進(jìn)教學(xué)方法》中詳細(xì)地規(guī)定了“授業(yè)”計(jì)劃的格式框架[10],從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)計(jì)到主要教學(xué)環(huán)節(jié)均一一予以規(guī)范(詳見圖1)。日本課例研究發(fā)展到現(xiàn)在有許多種類型,可以由同一學(xué)校教師們、跨校的教師們或?qū)�業(yè)組織發(fā)起,例如學(xué)校、行政區(qū)、專業(yè)組織和獨(dú)立研究社群等。不同單位所發(fā)起的研究社群,因其研究問題、目的、范圍及成員等的不同,會(huì)有某些差異,最常見的形式是在學(xué)校內(nèi)作為校本專業(yè)發(fā)展計(jì)劃來開展。[11]日本校本課例研究的一個(gè)普遍目的是為實(shí)施國家課程內(nèi)容或要研討的課題尋求實(shí)用、有效的想法。[12]教師一般利用每周下午學(xué)生放學(xué)的時(shí)段組成教學(xué)研究小組舉行會(huì)議,討論所任教學(xué)科上的教學(xué)問題或是聚焦在學(xué)校相關(guān)的研究主題。參與討論的教師之間能建立起一套完善的執(zhí)行程序。例如,教師們會(huì)針對(duì)一些課程中待解決的主題或問題,尋找某一相關(guān)的“課”或“單元”作為共同研討的焦點(diǎn),即研究課(research lessons),然后共同探討如何將這些問題放在研究課中去解決。研究小組會(huì)針對(duì)研究課的教學(xué)計(jì)劃提出個(gè)別的看法與建議,啟發(fā)試教的老師作深入思考;試教的老師根據(jù)這些建議修改最初的課程計(jì)劃,然后再經(jīng)研究小組會(huì)議討論后,進(jìn)入教室實(shí)施教學(xué);之后根據(jù)第一次教學(xué)的缺失再次修改,再由另一位老師在其他班級(jí)教學(xué),然后又是課后討論會(huì)議,直到最后大家都滿意為止。教學(xué)研究小組進(jìn)行課例研究的基本程序詳見圖2。[13]

日本課例研究發(fā)展到現(xiàn)在有許多種類型,可以由同一學(xué)校教師們、跨校的教師們或?qū)�業(yè)組織發(fā)起,例如學(xué)校、行政區(qū)、專業(yè)組織和獨(dú)立研究社群等。不同單位所發(fā)起的研究社群,因其研究問題、目的、范圍及成員等的不同,會(huì)有某些差異,最常見的形式是在學(xué)校內(nèi)作為校本專業(yè)發(fā)展計(jì)劃來開展。[11]日本校本課例研究的一個(gè)普遍目的是為實(shí)施國家課程內(nèi)容或要研討的課題尋求實(shí)用、有效的想法。[12]教師一般利用每周下午學(xué)生放學(xué)的時(shí)段組成教學(xué)研究小組舉行會(huì)議,討論所任教學(xué)科上的教學(xué)問題或是聚焦在學(xué)校相關(guān)的研究主題。參與討論的教師之間能建立起一套完善的執(zhí)行程序。例如,教師們會(huì)針對(duì)一些課程中待解決的主題或問題,尋找某一相關(guān)的“課”或“單元”作為共同研討的焦點(diǎn),即研究課(research lessons),然后共同探討如何將這些問題放在研究課中去解決。研究小組會(huì)針對(duì)研究課的教學(xué)計(jì)劃提出個(gè)別的看法與建議,啟發(fā)試教的老師作深入思考;試教的老師根據(jù)這些建議修改最初的課程計(jì)劃,然后再經(jīng)研究小組會(huì)議討論后,進(jìn)入教室實(shí)施教學(xué);之后根據(jù)第一次教學(xué)的缺失再次修改,再由另一位老師在其他班級(jí)教學(xué),然后又是課后討論會(huì)議,直到最后大家都滿意為止。教學(xué)研究小組進(jìn)行課例研究的基本程序詳見圖2。[13]對(duì)于日本教師來說,課例研究已經(jīng)是日常教學(xué)的一部分。無論日本的國家課程怎么修改,課例研究都會(huì)在國家課程實(shí)施當(dāng)中扮演著重要的角色[14],也已經(jīng)逐步形成了一套較為固定的實(shí)施程序,成為教師專業(yè)發(fā)展的一種共通語言。參與課例研究的教師無論是施教方還是提供意見方,均積極對(duì)教材、學(xué)生、教學(xué)材料等進(jìn)行討論,探究課程設(shè)計(jì)以及如何在真實(shí)課堂實(shí)施等。具體來說,有以下幾個(gè)重要特點(diǎn):

從某種意義來說,舍恩對(duì)反思性實(shí)踐的論述為課例研究奠定了一定的理論基礎(chǔ),史蒂格勒和希伯特的視頻分析也為課例研究提供了實(shí)證的分析。然而,將任何一個(gè)文化下的教育方式移植到另一個(gè)文化中都會(huì)遇到一些障礙,課例研究在美國的傳播也不例外。當(dāng)劉易斯教授在1993年首次向她的美國同行(包括研究人員和教師)介紹日本的課例研究項(xiàng)目時(shí),他們大都表示授業(yè)研究很好,但在美國不可能。[27]原因有很多,比如日本是一個(gè)中央集權(quán)的教育系統(tǒng),在學(xué)校推行課例研究相對(duì)美國要容易很多;在美國的學(xué)校,教師備課和授課幾乎都是獨(dú)立的,他們不太有機(jī)會(huì)接觸到其他教師的教案、教學(xué)視頻和研究課的資料等;美國的教師也比較少像日本教師那樣有比較多的、長期的教學(xué)目標(biāo),他們的教學(xué)很少跨不同的年級(jí),很難在課程上達(dá)成共識(shí);在美國的教室里,觀課也往往與教師的評(píng)價(jià)相關(guān),較少研究學(xué)生的體驗(yàn);在為提升教學(xué)所花的時(shí)間上,兩地老師也有不同(詳見圖3)。因?yàn)榻炭茣�的原�?美國教師往往會(huì)花大量時(shí)間在選擇和調(diào)整課程內(nèi)容上,而日本教師則會(huì)花相當(dāng)多的時(shí)間在授課計(jì)劃、課堂觀察和討論以及課堂教學(xué)改進(jìn)上。[28]盡管如此,無論是史蒂格勒和希伯特,還是劉易斯均樂觀地認(rèn)為,美國還是能從日本課例研究中學(xué)到很多并改進(jìn)自己的教學(xué)。雖然美國的一些學(xué)校和地區(qū)對(duì)于實(shí)施課例研究提供了一些有效證據(jù)[29],但整體上來說,通過實(shí)證研究來說明日本課例研究在美國的實(shí)踐具有成效的研究計(jì)劃仍舊不多。如何才能最大化課例研究在美國的影響?高橋(A. Takuhashi)和麥克杜格爾(T. McDougal)認(rèn)為某種制度化的結(jié)構(gòu)和實(shí)踐是十分重要的。作為課例研究的一種,他們提出“協(xié)作式課例研究”(Collaborative Lesson Research)模式,以幫助教師實(shí)施美國的共同州課程標(biāo)準(zhǔn)。一群教師和學(xué)者利用現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)來回應(yīng)與教學(xué)相關(guān)的問題,包括厘訂清晰的研究目的、研習(xí)具體的教學(xué)材料、撰寫研究計(jì)劃書、現(xiàn)場(chǎng)研究課、專家課后討論和總結(jié)、分享結(jié)果。[30]
【相似文獻(xiàn)】

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2 李健敏;中國、日本學(xué)校愛國主義教育比較研究[J];廣西大學(xué)梧州分校學(xué)報(bào);2002年01期

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8 向野;知識(shí)動(dòng)員視域下教學(xué)理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化研究[D];華中師范大學(xué);2019年

9 牟杰;課例研究的教師專業(yè)發(fā)展作用之意蘊(yùn)[D];南京師范大學(xué);2008年

10 馬勇;論理解性教學(xué)[D];廣西師范大學(xué);2004年

本文編號(hào)：2849486