摘要：中國(guó)教育學(xué)當(dāng)前主要存在“西方化”、“唯科學(xué)化”和漠視教育實(shí)踐等三方面的問(wèn)題。當(dāng)下中國(guó)教育學(xué)的使命：在研究思路上，將國(guó)際理論視野和中國(guó)問(wèn)題意識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的整合；在價(jià)值導(dǎo)向上，從“知識(shí)世界”回歸“人的世界”；在實(shí)踐追求上，以解決教育問(wèn)題，影響教育決策為旨趣。只有這樣，中國(guó)的教育學(xué)才能為世界學(xué)術(shù)做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。
　
編輯�！　�20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)經(jīng)歷了通過(guò)日本學(xué)習(xí)德國(guó)、學(xué)習(xí)美國(guó)、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)、自主探索這樣幾個(gè)階段。盡管不可否認(rèn)經(jīng)由對(duì)國(guó)外教育學(xué)的“知識(shí)引進(jìn)運(yùn)動(dòng)”，中國(guó)教育學(xué)此期間得到很大發(fā)展，但也存在許多亟待解決的問(wèn)題。隨著全球化時(shí)代的到來(lái)。我們不僅要把全球化以及全球結(jié)構(gòu)中的中國(guó)教育學(xué)本身作為我們的研究對(duì)象，而且中國(guó)的教育學(xué)事實(shí)上也已成了世界以及世界學(xué)術(shù)不可分割的一部分。然而，現(xiàn)實(shí)的情況是不僅中國(guó)既有的教育思想和理論傳統(tǒng)正經(jīng)受著西方教育思想“文化霸權(quán)”的支配，而且中國(guó)教育學(xué)者也參與到這種文化霸權(quán)的“合謀”之中。因此，我們有必要對(duì)我國(guó)教育學(xué)當(dāng)下的責(zé)任和使命這一問(wèn)題做出追問(wèn)并探究其可能的發(fā)展路向。
　　
　　一、中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展歷程
　　
　　在赫爾巴特的“教育學(xué)”通過(guò)日本傳入我國(guó)之前，我國(guó)的教育長(zhǎng)期以來(lái)處于一種無(wú)“學(xué)”狀態(tài)之中。雖然幾千年的中華文明沉積了十分豐富的教育思想和教育理論，如孔子、孟子、朱熹等都對(duì)教育有著深入的思考和獨(dú)到的見(jiàn)解，這些思考和見(jiàn)解對(duì)我國(guó)的教育實(shí)踐有著重要的指導(dǎo)意義，但“教育學(xué)在我國(guó)作為一門(mén)學(xué)科出現(xiàn)，是由西方傳人的，是在清末西學(xué)東漸的文化潮流中產(chǎn)生的結(jié)果”。教育學(xué)是近代以來(lái)伴隨知識(shí)的快速分裂和工業(yè)化的進(jìn)程而獨(dú)立出來(lái)的一門(mén)學(xué)科，因此，它只可能誕生在工業(yè)化相對(duì)發(fā)達(dá)和將科學(xué)界定為系統(tǒng)的、完整的發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)在聯(lián)系的一切學(xué)問(wèn)的德國(guó)，德國(guó)成為19世紀(jì)前期教育學(xué)活動(dòng)的中心。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，我國(guó)的留學(xué)生從日本帶回了赫爾巴特的“教育學(xué)”，為我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展注入了新鮮的血液。赫爾巴特的“教育學(xué)”強(qiáng)調(diào)教育學(xué)從體系化的哲學(xué)中吸取營(yíng)養(yǎng)，建立具有鮮明哲學(xué)色彩和內(nèi)在邏輯且與其它學(xué)科相異的體系和自身的學(xué)科結(jié)構(gòu)。“五四運(yùn)動(dòng)”前后，我國(guó)的一批留美學(xué)生，如陶行知、蔣夢(mèng)麟等從美國(guó)帶回了杜威的“教育學(xué)”，杜威的“教育學(xué)”是以實(shí)用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)的，他認(rèn)為赫爾巴特“教育學(xué)”的學(xué)科邏輯和結(jié)構(gòu)是受某種外在力量(如工廠制度或某種學(xué)科體系)的影響而建立起來(lái)的。在批判赫爾巴特“教育學(xué)”的基礎(chǔ)上，杜威提出了“教育即生活”的著名論斷。因此，新中國(guó)成立以前，我國(guó)師范大學(xué)的教育系和綜合大學(xué)的教育學(xué)院的教育學(xué)課堂上主要講授赫爾巴特的“教育學(xué)”和杜威的“教育學(xué)”，我國(guó)古代優(yōu)秀的教育思想和教育理論處于邊緣地位。新中國(guó)成立之后，在很短的時(shí)間內(nèi)，由于意識(shí)形態(tài)的影響，蘇聯(lián)的凱洛夫“教育學(xué)”獨(dú)占我國(guó)教育學(xué)課程的鰲頭，蘇聯(lián)還派了一些專(zhuān)家在我們的師范院校講授凱洛夫“教育學(xué)”，使其最終演化成唯一正確的“馬克思主義教育學(xué)”，其它的教育學(xué)都被認(rèn)為是資產(chǎn)階級(jí)教育學(xué)，統(tǒng)統(tǒng)不能在“社會(huì)主義”課堂上出現(xiàn)。凱洛夫“教育學(xué)”包括四個(gè)部分，即教育總論、教育論、教學(xué)論、學(xué)校管理與領(lǐng)導(dǎo)。在今天看來(lái)，凱洛夫“教育學(xué)”歸根結(jié)底還是赫爾巴特“教育學(xué)”，因?yàn)樗麄兌几鼜?qiáng)調(diào)教，強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸，忽視學(xué)生作為整體的和發(fā)展中的人的存在。1958年前后，由于中蘇關(guān)系的惡化，在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)始批判凱洛夫“教育學(xué)”的“三中心”，即教師中心、教材中心、課堂中心。教育學(xué)界開(kāi)始反思外來(lái)理論的合法性，理論的自覺(jué)化正在形成，但星星之火還未燃起，就被“文化大革命”徹底地澆滅了。從此，教育學(xué)進(jìn)入了一個(gè)理論貧乏、思想混亂的階段，這種狀況一直持續(xù)到1978年。十一屆三中全會(huì)以后，中國(guó)整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)迎來(lái)了它們的春天，教育學(xué)開(kāi)始走上自主探索的道路，逐漸形成了龐大的教育學(xué)學(xué)科體系，并在一定范圍內(nèi)進(jìn)行了教育實(shí)驗(yàn)�，F(xiàn)在回過(guò)頭來(lái)看，改革開(kāi)放的三十年無(wú)論是研究隊(duì)伍還是研究成果，我國(guó)教育學(xué)都取得了令人矚目的成就。
　　
　　二、中國(guó)教育學(xué)當(dāng)前存在的主要問(wèn)題
　　
　　1　“西方化”傾向嚴(yán)重
　　目前，我國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域“西方化”傾向比較明顯，這種傾向主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，我國(guó)相當(dāng)一部分教育學(xué)研究者在一定程度上毫無(wú)反思和批判地接受西方的教育學(xué)理念或理論框架，而這實(shí)際上給西方對(duì)中國(guó)教育學(xué)研究者的“理論示范”注入了某種合法性意義。也正是在這種示范下，中國(guó)教育學(xué)研究者毫無(wú)批判地向西方舶取經(jīng)驗(yàn)和引進(jìn)理論的做法，筆耕論文，也就被視為合理的甚或正當(dāng)?shù)�。其次，這種知識(shí)實(shí)踐的展開(kāi)，還迫使中國(guó)教育學(xué)研究者所做的有關(guān)中國(guó)教育問(wèn)題的研究及其成果都必須經(jīng)過(guò)西方知識(shí)框架的過(guò)濾，亦即根據(jù)西方的既有概念或理論對(duì)這些研究及其成果做“語(yǔ)境化”或“路徑化”的“裁剪”或“切割”，進(jìn)而使得這些研究成果都不得不帶上西方知識(shí)示范的烙印。“西方化”傾向的存在，不僅使得我們成為西方“文化霸權(quán)”的被支配者，而更緊要的是，它還使得中國(guó)教育學(xué)在具體研究的過(guò)程中完全丟失了中國(guó)，進(jìn)而使得中國(guó)教育學(xué)在國(guó)際向度上的學(xué)術(shù)自主性成為不可能。
　　自20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)開(kāi)始了持續(xù)不斷的教育改革。每一次改革都有讓人耳目一新的理念和方法，有令人神往的目標(biāo)，尤其是許多來(lái)自別國(guó)的、引領(lǐng)世界教育發(fā)展潮流的理論和方法，不斷更新著我們的觀念，改變著我們的教育行為。廣大教師在接受這些來(lái)自異邦文化的教育理論、方法和技術(shù)時(shí)，感受到的不僅僅是新事物、新知識(shí)和新方法，而且還有強(qiáng)烈的文化沖擊。當(dāng)我們過(guò)分重視教學(xué)改革的形式化和教師顯現(xiàn)的教學(xué)行為時(shí)，教師們大都可以經(jīng)過(guò)機(jī)械模仿和練習(xí)，將其作為一種技術(shù)和操作程序來(lái)掌握，而理論、方法和技術(shù)背后的文化、價(jià)值沖突往往被忽視了。因此，在全新的教育文化沖擊下，廣大教師常常會(huì)感到困惑、不知所措。教育是整個(gè)文化的有機(jī)組成部分，教育理論和方法深深地根植于其文化之中，是與社會(huì)文化、政治文化、教育文化、家庭倫理文化密切相關(guān)的。我們不可能從中只是學(xué)習(xí)其表層的技術(shù)或操作部分，使其與深厚的文化根基和傳統(tǒng)的教育文化相分離，將其視為具有普適意義的教育文化引進(jìn)和傳播。改革開(kāi)放三十年來(lái)，我們引進(jìn)和介紹了眾多外國(guó)的教育家和教育理論，幾乎每一個(gè)時(shí)期，都會(huì)有一位或若干位別國(guó)的教育家和他們的理論成為中國(guó)教育理論研究和實(shí)踐的話語(yǔ)主題。教育理論研究以及對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，基本上是“照著說(shuō)”或“照著做”，即照著西方學(xué)者的理論“說(shuō)”或“做”。從贊科夫、布魯納、巴班斯基、維果茨基、蘇霍姆林斯基、皮亞杰、布盧姆、科爾伯格、加涅、奧蘇貝爾，到目前十分流行的加德納的多元智能理論、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等等，這些耳熟能詳

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