教育智慧在民族的生存和發(fā)展過程中得以延續(xù)和發(fā)展。在歷史演變過程中，教育智慧通過兩個(gè)渠道得以傳承：一是通過思想系統(tǒng)化、顯性化，并以教師教育的形式得以傳承；二是通過流傳在民間的一些最原初、直觀的教育觀念，通過教育生活不斷的新生和發(fā)展。這兩個(gè)渠道形成了兩種教育學(xué)，即“廟堂教育學(xué)”和“民間教育學(xué)”。
　　一、“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的內(nèi)涵及其整合價(jià)值
　　（一）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的內(nèi)涵
　　“廟堂教育學(xué)”在這里所指的是一種專業(yè)的教育學(xué)知識(shí)，它通過一些思想家、教育家的著述使之理論化、系統(tǒng)化，并以經(jīng)典著作以及官方教師教育的形式得以傳承下來，是已成形的、穩(wěn)定的、具有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)和概念系統(tǒng)的知識(shí)。一般在教師入職前所經(jīng)歷的師范訓(xùn)練階段經(jīng)由教師教育課程的學(xué)習(xí)所獲得，但因?yàn)榇藭r(shí)的教師處于虛擬教師成長(zhǎng)階段。所以這些系統(tǒng)知識(shí)的獲得相對(duì)來說是刻板的、觀念型的，它可以通過準(zhǔn)教師的語言確切地表達(dá)出來。但卻是與具體的教育教學(xué)實(shí)踐相分離的可計(jì)量的顯性知識(shí)。
　　不同于“廟堂教育學(xué)”，“民間教育學(xué)”是流傳于民間的、人們?cè)陂L(zhǎng)期的教育實(shí)踐活動(dòng)中所創(chuàng)造、傳承和享用的教育思想和行為，具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性、靈活性、分散性、潛隱性、民間流傳性和代際傳承性的特點(diǎn)，雖然它未進(jìn)入科學(xué)化教育理論體系和制度化教育學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)，卻囊括了民間教育思想和教育智慧，是個(gè)體所具有的一般知識(shí)。教學(xué)是一個(gè)存貯著大量緘默知識(shí)的場(chǎng)域，這些未經(jīng)編碼的直覺性觀念常常分散和隱含在教育者的經(jīng)驗(yàn)之中，是民間教育思想的底色。這種教育學(xué)知識(shí)與教師的個(gè)人生活史緊密相連，個(gè)體在尚未成為一名或尚未準(zhǔn)備成為一名教師時(shí)，其觀念中就已經(jīng)擁有一種隱性的和直覺性的教育學(xué)理念。即使未受到過相對(duì)規(guī)范的教育學(xué)訓(xùn)練，但個(gè)體觀念中存在的隱性知識(shí)也會(huì)使教師個(gè)體傾向于以特定的方向思考，因而產(chǎn)生后抑制效應(yīng)。即使教師不能描述他們的教育原理，但是他們的行為都會(huì)不同程度地遵循兒童心智發(fā)展的規(guī)律以及隱含著如何幫助兒童發(fā)展的理論。雖然這些樸素的言語或潛意識(shí)的行為還未能成為上位概念，但是這種民間教育學(xué)對(duì)教師的行為卻有著深刻、廣泛而綿延的影響力。
　�。ǘ�）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的分野
　　“廟堂教育學(xué)”因系統(tǒng)化、艱澀難懂等特點(diǎn)，更多地為學(xué)院派所掌握，而民間教育學(xué)因其充滿了生活的智慧和教育的經(jīng)驗(yàn)，更多地為一線教師所推崇。二者之間的分野十分明顯，主要體現(xiàn)在：
　　1 系統(tǒng)與片段
　　廟堂教育學(xué)中的知識(shí)是規(guī)范的、系統(tǒng)的，是以抽象概念進(jìn)行體系建構(gòu)，有著一套嚴(yán)格審查過的教材課程，以抽象概念和原理作為教學(xué)內(nèi)容。這些概念、原理構(gòu)成的課程體系是理性化的體現(xiàn)。民間教育學(xué)中的知識(shí)往往是片段化的，并且常常帶有濃重的個(gè)人色彩，是與個(gè)體的人性、經(jīng)驗(yàn)和所處情境交織在一起。這種才能或知識(shí)的獲取路徑是不清晰的，教師也很難說清楚這些行動(dòng)的背后隱喻的原理是什么，用什么方法能傳授給他人。
　　2 邏輯與無序
　　廟堂教育學(xué)的整個(gè)理論體系經(jīng)過無數(shù)專家提煉整理，并在時(shí)間維度中形成不同流派，梳理出其獨(dú)有的邏輯關(guān)系。在教育中所使用的大量格式化知識(shí)都是通過實(shí)驗(yàn)獲得并經(jīng)過驗(yàn)證，對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的比較分析和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，為這種知識(shí)的構(gòu)建提供了依據(jù)和證明。教育作為特殊的研究領(lǐng)域，有很多自變量是難以控制的，例如教師的心態(tài)變化、教育情境的變化、教育對(duì)象的獨(dú)特性，于是民間教育學(xué)中的隱性知識(shí)的作用機(jī)制便難以客觀描述。教師在特定情景中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)和隱形知識(shí)很難進(jìn)行復(fù)現(xiàn)性的實(shí)證分析，也尚未抽象到理論的水平，也正因?yàn)檫@種不可復(fù)制性對(duì)于具有類似教育風(fēng)格教師來說是難能可貴的。
　　3 穩(wěn)定與變動(dòng)
　　廟堂教育學(xué)中的教育學(xué)知識(shí)是具有比較穩(wěn)定的品性，它有很強(qiáng)的復(fù)現(xiàn)性和陳述上的嚴(yán)密性。課程體系只要在穩(wěn)定的條件和環(huán)境中，筆耕論文，其所傳授的知識(shí)所代表的事實(shí)和規(guī)律就會(huì)顯現(xiàn)出來。民間教育學(xué)中帶有很大的偶然性，在教育實(shí)踐中因?yàn)橐恍╆P(guān)鍵事件會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生決定性的影響。教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的個(gè)人風(fēng)格諸多因素綜合在一起。所以會(huì)造成教育結(jié)果的變動(dòng)，變得無法預(yù)測(cè)。
　　4 格式化與非格式化
　　廟堂教育學(xué)的知識(shí)是經(jīng)過精細(xì)編碼，有其嚴(yán)密的語言使其系統(tǒng)化，通過公式、定理、規(guī)律、原則等形式進(jìn)行表述，教師在使用這些格式化的知識(shí)時(shí)可以明確分辨出知識(shí)的歸類和之間的邏輯關(guān)系，使用的方法也是可以表達(dá)得出和可以相互借鑒的。而民間教育學(xué)的知識(shí)是尚未經(jīng)過編碼和格式化的，更多依賴的是個(gè)人習(xí)慣、特技和信念得以傳遞，缺少嚴(yán)密的語言體系將其邏輯化。
　　5 傳承與斷裂
　　廟堂教育學(xué)中有專門的教學(xué)方式，用以表現(xiàn)知識(shí)明確的內(nèi)涵，并且可以通過聽課和反思等多種途徑對(duì)方法效度進(jìn)行反復(fù)驗(yàn)證。所以關(guān)于這種的知識(shí)是容易傳遞和理解，也容易進(jìn)行分享，通過個(gè)體間的交流使知識(shí)得以傳承。而民間教育學(xué)中所需傳遞的知識(shí)內(nèi)涵并不穩(wěn)定，是代際間文化流傳的一種結(jié)果，所以其背后的原理很難挖掘，很容易就形成了斷裂。因此這種知識(shí)更多是要在圖像性資料中通過不斷的揣摩、體悟。通過專門研究摸索其背后的穩(wěn)定因素。
　�。ㄈ�）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的價(jià)值
　　在民間教育學(xué)的基礎(chǔ)上開展的教育活動(dòng)，使得日常的、連續(xù)不斷的教育生活成為可能。在教育生活中所獲得的經(jīng)驗(yàn)部分地會(huì)被提取為教育概念。這兩種教育學(xué)相互影響，共同構(gòu)成了教師個(gè)人教育哲學(xué)的主體內(nèi)容。在具體的教育實(shí)踐中，兩者因其典型的知識(shí)特征使得在教師個(gè)人教育哲學(xué)的生成過程中都具有優(yōu)越性和局限性。“廟堂教育學(xué)”因?yàn)橐?guī)范和系統(tǒng)，可以讓教師受到專門化的訓(xùn)練，但其太過抽象的理論會(huì)使得教育學(xué)知識(shí)過于神圣化，疏遠(yuǎn)了教育實(shí)踐，單薄了教師自身情感和個(gè)性化的價(jià)值。“民間教育學(xué)”充滿了生活的智慧，與教師的職業(yè)生活緊密聯(lián)系在一起，可以充分調(diào)動(dòng)教師全部的生命體驗(yàn)，但因其情境性和隱秘性使得教育學(xué)知識(shí)零散而神秘，淡化了理論的價(jià)值和魅力。因此，“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的整合最重要的價(jià)值體現(xiàn)在促成了教師個(gè)人教育哲學(xué)的重構(gòu)，突顯教師個(gè)人教育哲學(xué)的價(jià)值。

本文編號(hào)：2128