教育智慧在民族的生存和發(fā)展過程中得以延續(xù)和發(fā)展。在歷史演變過程中，教育智慧通過兩個渠道得以傳承：一是通過思想系統(tǒng)化、顯性化，并以教師教育的形式得以傳承；二是通過流傳在民間的一些最原初、直觀的教育觀念，通過教育生活不斷的新生和發(fā)展。這兩個渠道形成了兩種教育學，即“廟堂教育學”和“民間教育學”。
　　一、“廟堂教育學”與“民間教育學”的內(nèi)涵及其整合價值
　�。ㄒ唬�“廟堂教育學”與“民間教育學”的內(nèi)涵
　　“廟堂教育學”在這里所指的是一種專業(yè)的教育學知識，它通過一些思想家、教育家的著述使之理論化、系統(tǒng)化，并以經(jīng)典著作以及官方教師教育的形式得以傳承下來，是已成形的、穩(wěn)定的、具有嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)和概念系統(tǒng)的知識。一般在教師入職前所經(jīng)歷的師范訓練階段經(jīng)由教師教育課程的學習所獲得，但因為此時的教師處于虛擬教師成長階段。所以這些系統(tǒng)知識的獲得相對來說是刻板的、觀念型的，它可以通過準教師的語言確切地表達出來。但卻是與具體的教育教學實踐相分離的可計量的顯性知識。
　　不同于“廟堂教育學”，“民間教育學”是流傳于民間的、人們在長期的教育實踐活動中所創(chuàng)造、傳承和享用的教育思想和行為，具有情境性、經(jīng)驗性、靈活性、分散性、潛隱性、民間流傳性和代際傳承性的特點，雖然它未進入科學化教育理論體系和制度化教育學實踐系統(tǒng)，卻囊括了民間教育思想和教育智慧，是個體所具有的一般知識。教學是一個存貯著大量緘默知識的場域，這些未經(jīng)編碼的直覺性觀念常常分散和隱含在教育者的經(jīng)驗之中，是民間教育思想的底色。這種教育學知識與教師的個人生活史緊密相連，個體在尚未成為一名或尚未準備成為一名教師時，其觀念中就已經(jīng)擁有一種隱性的和直覺性的教育學理念。即使未受到過相對規(guī)范的教育學訓練，但個體觀念中存在的隱性知識也會使教師個體傾向于以特定的方向思考，因而產(chǎn)生后抑制效應。即使教師不能描述他們的教育原理，但是他們的行為都會不同程度地遵循兒童心智發(fā)展的規(guī)律以及隱含著如何幫助兒童發(fā)展的理論。雖然這些樸素的言語或潛意識的行為還未能成為上位概念，但是這種民間教育學對教師的行為卻有著深刻、廣泛而綿延的影響力。
　�。ǘ�）“廟堂教育學”與“民間教育學”的分野
　　“廟堂教育學”因系統(tǒng)化、艱澀難懂等特點，更多地為學院派所掌握，而民間教育學因其充滿了生活的智慧和教育的經(jīng)驗，更多地為一線教師所推崇。二者之間的分野十分明顯，主要體現(xiàn)在：
　　1 系統(tǒng)與片段
　　廟堂教育學中的知識是規(guī)范的、系統(tǒng)的，是以抽象概念進行體系建構(gòu)，有著一套嚴格審查過的教材課程，以抽象概念和原理作為教學內(nèi)容。這些概念、原理構(gòu)成的課程體系是理性化的體現(xiàn)。民間教育學中的知識往往是片段化的，并且常常帶有濃重的個人色彩，是與個體的人性、經(jīng)驗和所處情境交織在一起。這種才能或知識的獲取路徑是不清晰的，教師也很難說清楚這些行動的背后隱喻的原理是什么，用什么方法能傳授給他人。
　　2 邏輯與無序
　　廟堂教育學的整個理論體系經(jīng)過無數(shù)專家提煉整理，并在時間維度中形成不同流派，梳理出其獨有的邏輯關(guān)系。在教育中所使用的大量格式化知識都是通過實驗獲得并經(jīng)過驗證，對歷史經(jīng)驗的比較分析和數(shù)據(jù)統(tǒng)計，為這種知識的構(gòu)建提供了依據(jù)和證明。教育作為特殊的研究領域，有很多自變量是難以控制的，例如教師的心態(tài)變化、教育情境的變化、教育對象的獨特性，于是民間教育學中的隱性知識的作用機制便難以客觀描述。教師在特定情景中產(chǎn)生的經(jīng)驗和隱形知識很難進行復現(xiàn)性的實證分析，也尚未抽象到理論的水平，也正因為這種不可復制性對于具有類似教育風格教師來說是難能可貴的。
　　3 穩(wěn)定與變動
　　廟堂教育學中的教育學知識是具有比較穩(wěn)定的品性，它有很強的復現(xiàn)性和陳述上的嚴密性。課程體系只要在穩(wěn)定的條件和環(huán)境中，筆耕論文，其所傳授的知識所代表的事實和規(guī)律就會顯現(xiàn)出來。民間教育學中帶有很大的偶然性，在教育實踐中因為一些關(guān)鍵事件會對學生產(chǎn)生決定性的影響。教師的個人經(jīng)驗與學生的個人風格諸多因素綜合在一起。所以會造成教育結(jié)果的變動，變得無法預測。
　　4 格式化與非格式化
　　廟堂教育學的知識是經(jīng)過精細編碼，有其嚴密的語言使其系統(tǒng)化，通過公式、定理、規(guī)律、原則等形式進行表述，教師在使用這些格式化的知識時可以明確分辨出知識的歸類和之間的邏輯關(guān)系，使用的方法也是可以表達得出和可以相互借鑒的。而民間教育學的知識是尚未經(jīng)過編碼和格式化的，更多依賴的是個人習慣、特技和信念得以傳遞，缺少嚴密的語言體系將其邏輯化。
　　5 傳承與斷裂
　　廟堂教育學中有專門的教學方式，用以表現(xiàn)知識明確的內(nèi)涵，并且可以通過聽課和反思等多種途徑對方法效度進行反復驗證。所以關(guān)于這種的知識是容易傳遞和理解，也容易進行分享，通過個體間的交流使知識得以傳承。而民間教育學中所需傳遞的知識內(nèi)涵并不穩(wěn)定，是代際間文化流傳的一種結(jié)果，所以其背后的原理很難挖掘，很容易就形成了斷裂。因此這種知識更多是要在圖像性資料中通過不斷的揣摩、體悟。通過專門研究摸索其背后的穩(wěn)定因素。
　�。ㄈ�）“廟堂教育學”與“民間教育學”整合的價值
　　在民間教育學的基礎上開展的教育活動，使得日常的、連續(xù)不斷的教育生活成為可能。在教育生活中所獲得的經(jīng)驗部分地會被提取為教育概念。這兩種教育學相互影響，共同構(gòu)成了教師個人教育哲學的主體內(nèi)容。在具體的教育實踐中，兩者因其典型的知識特征使得在教師個人教育哲學的生成過程中都具有優(yōu)越性和局限性。“廟堂教育學”因為規(guī)范和系統(tǒng)，可以讓教師受到專門化的訓練，但其太過抽象的理論會使得教育學知識過于神圣化，疏遠了教育實踐，單薄了教師自身情感和個性化的價值。“民間教育學”充滿了生活的智慧，與教師的職業(yè)生活緊密聯(lián)系在一起，可以充分調(diào)動教師全部的生命體驗，但因其情境性和隱秘性使得教育學知識零散而神秘，淡化了理論的價值和魅力。因此，“廟堂教育學”與“民間教育學”的整合最重要的價值體現(xiàn)在促成了教師個人教育哲學的重構(gòu)，突顯教師個人教育哲學的價值。

本文編號：2128