今年，敬愛的偉大領(lǐng)袖毛澤東誕辰120周年。毛澤東不僅在政治、軍事、哲學(xué)方面貢獻卓越，而且在文化教育上貢獻也獨具一格。歷史不強求每一位政治人物都具有教育思想家的才華，可歷史更欽佩一位偉人具有獨領(lǐng)風(fēng)騷的教育手筆。毛澤東就是這樣一位罕見的歷史人物。美國學(xué)者約翰·霍金斯（John N.Hawkins）評價道：“毛澤東一生對于教育投入了極大的關(guān)注，他對教育的關(guān)心在許多大政治家中都是獨樹一幟的。要想了解中國現(xiàn)代教育，就無法離開對毛澤東教育思想與實踐的了解。”概括起來，毛澤東教育思想集中表現(xiàn)在他對解放教育學(xué)的貢獻上，他是當(dāng)之無愧的解放教育學(xué)先驅(qū)。
　　一、解放教育學(xué)的基本旨趣
　　人類歷史同時也是人類解放（自由）的歷本文由收集整理史。解放教育學(xué)所關(guān)注的人性解放問題，也是古希臘博雅教育、文藝復(fù)興之后興起的人文主義所關(guān)注的主題。而解放教育學(xué)真正成為世界上具有影響力的教育理論是在20世紀(jì)六七十年代，以巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo FrEire）（1921-1997年）的《被壓迫者教育學(xué)》的問世為標(biāo)志。弗萊雷被美國著名左派知識分子斯坦利·阿羅諾維茨（Stanley Aronowitz）看作“自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史上‘第三次革命’的開創(chuàng)者和實施者”。弗萊雷提出了“教育即解放”的觀點，詮釋了“解放是一種行動”的見解，提出了“教育即政治”的主張，從而形成了較為系統(tǒng)的解放教育理論。其核心觀點如下：
　　（一）人性化——教育走向解放的哲學(xué)立腳點
　　盡管從時間上看，弗萊雷在后期才提出了“教育即政治”的主張，但在理論邏輯上，它是解放教育學(xué)思想的哲學(xué)基礎(chǔ)，這是其人性觀的反映。“從價值論觀點看，人性化問題一直是人類的中心問題”。“非人性化是對成為更完善的人的某種扭曲，人性不完美遲早會導(dǎo)致被壓迫者起來，與那些使他們變得不完美的人作斗爭”。由此，弗萊雷賦予人性發(fā)展以解放的內(nèi)涵�；�于這種人性觀，弗萊雷將壓迫的本質(zhì)歸結(jié)為“主體客體化”。解放就是要突破黑格爾所謂的“主奴結(jié)構(gòu)”的歷史循環(huán)，從而達致一種民主平等的“主體間性”。但弗萊雷將“解放”的起點與終結(jié)的承諾都訴諸于人性的普遍覺醒。
　　弗萊雷指出，“教育的全部活動在本質(zhì)上都是政治的。政治不是教或?qū)W的某一個方面。不管教師和學(xué)生是否承認(rèn)他們的工作和學(xué)習(xí)的政治性，教育的所有形式都是政治的。”弗萊雷看到了教育的文化與階級再生產(chǎn)功能，這與批判教育學(xué)觀點頗為相似，但以美國阿普爾為代表的批判教育論者陷入了悲觀主義，而弗萊雷則是一位樂觀主義者，他將教育作為挑戰(zhàn)現(xiàn)實壓迫與不公正秩序的利器，從而他的解放教育學(xué)也被稱為“希望教育學(xué)”。
　�。ǘ�）批判意識——教育走向解放的根本出發(fā)點
　　解放教育就是被壓迫者的教育，就是被壓迫者意識到自己被壓迫的現(xiàn)實，在弗萊雷那里稱為“覺悟”，即不斷反思自己對于壓迫者的依附態(tài)度，克服因受壓迫而產(chǎn)生的壓迫“欲望”，進而通過自己的努力或聯(lián)合斗爭以掙脫綁縛的枷鎖。在弗萊雷看來，批判——覺悟——行動——解放，是一個連貫的、相融的社會歷史的過程。
　　弗萊雷將覺悟看作是一種歷史的介入。他認(rèn)為：“沒有歷史的介入，也就沒有覺悟。因而，覺悟是一種歷史性意識，是批判地介入歷史。”進而言之，在介入歷史行動之前以及過程之中，解放的行動離不開批判性意識。那么，我們需要在兩方面時刻保持批判性的反思精神：其一為受被壓迫的社會現(xiàn)實、深層制度與結(jié)構(gòu)；其二為被壓迫者的人性二重性。所謂的被壓迫者的人性二重性就是，“對自由既向往又懼怕，對權(quán)力既怨恨又執(zhí)迷”。因為被壓迫者“他們同時既是自身又是內(nèi)化了壓迫者意識的壓迫者”。因此，解放的教育就是覺悟的教育，就是具有批判性意識的教育，一種懷有挑戰(zhàn)傳統(tǒng)社會秩序抱負(fù)的教育。
　　（三）提問式教育——教育走向解放的核心關(guān)注點
　　弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中對傳統(tǒng)教育模式進行了無情的批判。“講解把學(xué)生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’……于是，教育就變成了一種存儲行為。學(xué)生是保管人，教師是儲戶。”這種“儲蓄式教育”（“banking”education）潛在預(yù)設(shè)是：教師是無所不知的，學(xué)生是絕對的無知者，將知識看作是教師對學(xué)生的一種恩澤，從而灌輸也就成為一種必然，同時灌輸式教育也獲得了其存在的合法化基礎(chǔ)。這種教育方式脫離了學(xué)生經(jīng)驗與現(xiàn)實情境，筆耕論文新浪博客，從而變成了“冠冕堂皇的言辭，而不具有改造的力量”。受法蘭克福學(xué)派馬爾庫塞的影響，弗萊雷認(rèn)為，傳統(tǒng)教育將被內(nèi)化了的壓迫者意識完全“物化”，使得師生關(guān)系緊張甚至趨于對立，教育活動也變成了死氣沉沉、可有可無的可憐之物。
　　在猛烈批判傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，弗萊雷提出通過“提問式教育”（“problem-posing”education）改變受壓迫的現(xiàn)實。與“儲蓄式教育”不同，“提問式教育”是建立在民主、平等基礎(chǔ)上的互動交流，而不是垂直式的命令。這種教學(xué)方式打破了傳統(tǒng)教育對知識的認(rèn)知，也祛除了教育對靜態(tài)知識的迷戀，從而砸碎了壓迫者權(quán)威意識作祟的美夢，最終將學(xué)生從被壓迫的客體轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医夥诺闹黧w。弗萊雷指出，“真正的思考，即是對現(xiàn)實的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流才能產(chǎn)生。”

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