今年，敬愛的偉大領(lǐng)袖毛澤東誕辰120周年。毛澤東不僅在政治、軍事、哲學(xué)方面貢獻(xiàn)卓越，而且在文化教育上貢獻(xiàn)也獨(dú)具一格。歷史不強(qiáng)求每一位政治人物都具有教育思想家的才華，可歷史更欽佩一位偉人具有獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的教育手筆。毛澤東就是這樣一位罕見的歷史人物。美國(guó)學(xué)者約翰·霍金斯（John N.Hawkins）評(píng)價(jià)道：“毛澤東一生對(duì)于教育投入了極大的關(guān)注，他對(duì)教育的關(guān)心在許多大政治家中都是獨(dú)樹一幟的。要想了解中國(guó)現(xiàn)代教育，就無法離開對(duì)毛澤東教育思想與實(shí)踐的了解。”概括起來，毛澤東教育思想集中表現(xiàn)在他對(duì)解放教育學(xué)的貢獻(xiàn)上，他是當(dāng)之無愧的解放教育學(xué)先驅(qū)。
　　一、解放教育學(xué)的基本旨趣
　　人類歷史同時(shí)也是人類解放（自由）的歷本文由收集整理史。解放教育學(xué)所關(guān)注的人性解放問題，也是古希臘博雅教育、文藝復(fù)興之后興起的人文主義所關(guān)注的主題。而解放教育學(xué)真正成為世界上具有影響力的教育理論是在20世紀(jì)六七十年代，以巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo FrEire）（1921-1997年）的《被壓迫者教育學(xué)》的問世為標(biāo)志。弗萊雷被美國(guó)著名左派知識(shí)分子斯坦利·阿羅諾維茨（Stanley Aronowitz）看作“自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史上‘第三次革命’的開創(chuàng)者和實(shí)施者”。弗萊雷提出了“教育即解放”的觀點(diǎn)，詮釋了“解放是一種行動(dòng)”的見解，提出了“教育即政治”的主張，從而形成了較為系統(tǒng)的解放教育理論。其核心觀點(diǎn)如下：
　�。ㄒ唬┤诵曰�——教育走向解放的哲學(xué)立腳點(diǎn)
　　盡管從時(shí)間上看，弗萊雷在后期才提出了“教育即政治”的主張，但在理論邏輯上，它是解放教育學(xué)思想的哲學(xué)基礎(chǔ)，這是其人性觀的反映。“從價(jià)值論觀點(diǎn)看，人性化問題一直是人類的中心問題”。“非人性化是對(duì)成為更完善的人的某種扭曲，人性不完美遲早會(huì)導(dǎo)致被壓迫者起來，與那些使他們變得不完美的人作斗爭(zhēng)”。由此，弗萊雷賦予人性發(fā)展以解放的內(nèi)涵�；�于這種人性觀，弗萊雷將壓迫的本質(zhì)歸結(jié)為“主體客體化”。解放就是要突破黑格爾所謂的“主奴結(jié)構(gòu)”的歷史循環(huán)，從而達(dá)致一種民主平等的“主體間性”。但弗萊雷將“解放”的起點(diǎn)與終結(jié)的承諾都訴諸于人性的普遍覺醒。
　　弗萊雷指出，“教育的全部活動(dòng)在本質(zhì)上都是政治的。政治不是教或?qū)W的某一個(gè)方面。不管教師和學(xué)生是否承認(rèn)他們的工作和學(xué)習(xí)的政治性，教育的所有形式都是政治的。”弗萊雷看到了教育的文化與階級(jí)再生產(chǎn)功能，這與批判教育學(xué)觀點(diǎn)頗為相似，但以美國(guó)阿普爾為代表的批判教育論者陷入了悲觀主義，而弗萊雷則是一位樂觀主義者，他將教育作為挑戰(zhàn)現(xiàn)實(shí)壓迫與不公正秩序的利器，從而他的解放教育學(xué)也被稱為“希望教育學(xué)”。
　　（二）批判意識(shí)——教育走向解放的根本出發(fā)點(diǎn)
　　解放教育就是被壓迫者的教育，就是被壓迫者意識(shí)到自己被壓迫的現(xiàn)實(shí)，在弗萊雷那里稱為“覺悟”，即不斷反思自己對(duì)于壓迫者的依附態(tài)度，克服因受壓迫而產(chǎn)生的壓迫“欲望”，進(jìn)而通過自己的努力或聯(lián)合斗爭(zhēng)以掙脫綁縛的枷鎖。在弗萊雷看來，批判——覺悟——行動(dòng)——解放，是一個(gè)連貫的、相融的社會(huì)歷史的過程。
　　弗萊雷將覺悟看作是一種歷史的介入。他認(rèn)為：“沒有歷史的介入，也就沒有覺悟。因而，覺悟是一種歷史性意識(shí)，是批判地介入歷史。”進(jìn)而言之，在介入歷史行動(dòng)之前以及過程之中，解放的行動(dòng)離不開批判性意識(shí)。那么，我們需要在兩方面時(shí)刻保持批判性的反思精神：其一為受被壓迫的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、深層制度與結(jié)構(gòu)；其二為被壓迫者的人性二重性。所謂的被壓迫者的人性二重性就是，“對(duì)自由既向往又懼怕，對(duì)權(quán)力既怨恨又執(zhí)迷”。因?yàn)楸粔浩日?ldquo;他們同時(shí)既是自身又是內(nèi)化了壓迫者意識(shí)的壓迫者”。因此，解放的教育就是覺悟的教育，就是具有批判性意識(shí)的教育，一種懷有挑戰(zhàn)傳統(tǒng)社會(huì)秩序抱負(fù)的教育。
　�。ㄈ�）提問式教育——教育走向解放的核心關(guān)注點(diǎn)
　　弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中對(duì)傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行了無情的批判。“講解把學(xué)生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲(chǔ)器’……于是，教育就變成了一種存儲(chǔ)行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。”這種“儲(chǔ)蓄式教育”（“banking”education）潛在預(yù)設(shè)是：教師是無所不知的，學(xué)生是絕對(duì)的無知者，將知識(shí)看作是教師對(duì)學(xué)生的一種恩澤，從而灌輸也就成為一種必然，同時(shí)灌輸式教育也獲得了其存在的合法化基礎(chǔ)。這種教育方式脫離了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)情境，筆耕論文新浪博客，從而變成了“冠冕堂皇的言辭，而不具有改造的力量”。受法蘭克福學(xué)派馬爾庫(kù)塞的影響，弗萊雷認(rèn)為，傳統(tǒng)教育將被內(nèi)化了的壓迫者意識(shí)完全“物化”，使得師生關(guān)系緊張甚至趨于對(duì)立，教育活動(dòng)也變成了死氣沉沉、可有可無的可憐之物。
　　在猛烈批判傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，弗萊雷提出通過“提問式教育”（“problem-posing”education）改變受壓迫的現(xiàn)實(shí)。與“儲(chǔ)蓄式教育”不同，“提問式教育”是建立在民主、平等基礎(chǔ)上的互動(dòng)交流，而不是垂直式的命令。這種教學(xué)方式打破了傳統(tǒng)教育對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，也祛除了教育對(duì)靜態(tài)知識(shí)的迷戀，從而砸碎了壓迫者權(quán)威意識(shí)作祟的美夢(mèng)，最終將學(xué)生從被壓迫的客體轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医夥诺闹黧w。弗萊雷指出，“真正的思考，即是對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流才能產(chǎn)生。”

本文編號(hào)：2068