本文關(guān)鍵詞：世紀初中國教育理論發(fā)展的斷想，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

摘要用斷想的方式，對20世紀中國教育理論發(fā)展的歷；們可以無顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當；

摘 要用斷想的方式，對 20 世紀中國教育理論發(fā)展的歷史和現(xiàn)實的深層生存困境作了反思，提出了中國教育理論發(fā)展的時代局限與超越的問題。強調(diào)研究教育的思維方式從簡單走向復(fù)雜的必要，強調(diào)教育理論要加強原創(chuàng)性研究。期望新世紀初的中國教育理論有一次從近代向現(xiàn)代的重建式的再生。關(guān)鍵字中國教育理論、時代性、科學主義、生存困境、復(fù)雜性研究、復(fù)雜思維方式、原創(chuàng)性隨著世紀鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的 20 世紀就這樣結(jié)束了。一個可以寄予很多期望，又蘊藏著更多不測風云的新世紀開始了。世紀初，對於人們來說，最大的財富是時間，最重要的事情是策劃。這是一個需要播種希望的季節(jié)，也是人類把握未來的智慧和力量展現(xiàn)最為集中的時期。身處此時，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問：在中國的教育理論領(lǐng)域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應(yīng)該做些什麼？似乎可想可說的話很多，但又構(gòu)不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學報，這也是我作為本刊主編在世紀初的一個小小意愿。 一 p& 中國近代的教育理論 [1] 是隨著 20 世紀幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發(fā)展的，至今它已走完了異常曲折、復(fù)雜的世紀之路�？v觀一個世紀的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發(fā)展與時代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬於“時代學”之列。認識這一點，對於今後教育理論的發(fā)展有重要的意義。 所謂“時代學”主要指這樣一些學科的集合：這些學科的發(fā)展需要與條件、方向與內(nèi)容、研究方法與方法論、研究價值及功能的發(fā)揮等，在很大程度上與時代發(fā)展狀態(tài)相關(guān)。凡屬“時代學”之列的學科，都是與人類和社會發(fā)展的實踐密切相關(guān)的學科。 拿教育理論的發(fā)展來看，無論是在中國還是其它國家，近代教育理論的誕生都與社會變革而引起的教育變革直接相關(guān)，這對熟悉教育史、教育思想史、教育學科發(fā)展史的專業(yè)人員來說都不是什麼新的觀點。然而，經(jīng)歷了學科由古代向近代的時代轉(zhuǎn)換和逐漸形成了學科的內(nèi)結(jié)構(gòu)以後，尤其在力主以近代自然科學的研究范式作為任何學科的研究范式，以近代自然科學形成的科學標準作為衡量一切學科的科學標準的科學主義思潮的長期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內(nèi)），逐漸自覺地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學性”和“專業(yè)性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向。我們曾期望有一種具有像自然科學那麼嚴密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構(gòu)，或用歸納的方式逐級由具體、個別提升到特殊、一般；我們曾期望教育研究能有效地移植自然科學的研究方法，從觀察、實驗、統(tǒng)計分析、定量研究到結(jié)論的可檢驗性、成果的可測量性等等，都成為教育理論科學性的顯著指標；我們曾期望研究出來的教育理論能揭示客觀規(guī)律，，能排除價值、意識形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時時煩惱，還在追求的過程中漸漸遠離了時代和實踐，逐漸地形成了相對封閉的狀態(tài)。自然，也有一些躋身於教育研究隊伍的成員以教育學無須強化專業(yè)性和科學性為信仰。表面看來這是對上述科學主義的反逆，頗有革命性，但他們在骨子里還是上述觀念的信奉者，其所以進入教育研究的行列，正是因教育研究未達到上述科學性的標準而易進入。在這些人的心目中，教育研究對學科發(fā)展的責任并不被看重，被看重的只是其對於他個人而言的敲門磚功能。 在整個學術(shù)界，尤其是自然科學界和經(jīng)濟學、社會學等被認為具有硬性“科學形態(tài)”的社會科學中的專業(yè)人員，也常常用上述科學主義的眼光打量教育理論，不認同其科學和專業(yè)的地位，或者說把其看作是自己從事的學科領(lǐng)域中屬應(yīng)用研究的分支。在他們看來，只要應(yīng)用本學科研究的結(jié)論或方法，就足以解決教育理論中的相關(guān)問題，教育理論的整體就是各類相關(guān)學科應(yīng)用研究結(jié)果的“總和”，并沒有什麼獨立的教育理論可言。一些從教育理論研究領(lǐng)域走到教育交叉學科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經(jīng)消亡。 在社會上，包括多數(shù)的民眾和一些行政官員，往往把有關(guān)教育的知識或視作一種通過個人經(jīng)驗或常識的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識，與此相關(guān)的工作則被視作只要有管理經(jīng)驗和能力，無須專業(yè)支撐和研究就能勝任的行政職務(wù)。他

們可以無顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當作一個專業(yè)人員來尊重。教師本身也有類似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學科當作自己的專業(yè)，把教育方面的理論和知識僅看作與如何教相關(guān)，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無用和脫離實際的東西受到批評和指責。 20 世紀時代和教育實踐的發(fā)展把教育理論拋到中國這塊土地的人世間。然而，在它頑強發(fā)展的同時，卻在已經(jīng)形成的科學的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來自社會對作為專業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)有尊重與支持，甚至還遭受來自隊伍內(nèi)部的作賤與輕慢。這就是世紀之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個世紀 80 年代始，中國的教育理論有了長足的進步，出現(xiàn)了前所未有的繁榮局面。然而，對上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關(guān)注和深入探討。今天在我們已跨入一個新世紀、面對一個新百年時，該對這樣一個關(guān)系教育理論生存與發(fā)展的根本性問題作出思考和回答了。 二 在我看來，如果說上個世紀中國近代教育理論的發(fā)展，從根本上說是來自時代的推進的話，那麼，它的局限和問題在根本上也在於時代。一方面它是近代科學主義強勢影響的膚淺產(chǎn)物。另一方面更是人類社會遠未發(fā)展到把“使社會的每一個成員都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部才能和力量 [2]”，作為社會進步的重要標尺的水平；與其相應(yīng)的關(guān)於人類自身和社會發(fā)展的研究還處在初級階段，它在原有的科學園地中沒有重要地位；人類科學在認識論上還缺乏研究復(fù)雜事物的工具等以往時代狀態(tài)的不可避免的結(jié)果。 21 世紀將造就一個新的時代。這不僅靠科學、技術(shù)的顯性變革及發(fā)展，也需要來自人類在更廣泛和深刻意義上對自身命運與發(fā)展的關(guān)注。當前，來自科學的發(fā)展打破了前面所述科學主義的諸多限制，對新的復(fù)雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標示著可能出現(xiàn)科學家園的重建。1993 年成立的以美國社會學教授華勒斯坦為主席的古本根基金會重建社會科學委員會，在他們的研究報告《開放社會科學》的前言中對當今社會發(fā)展作出的概括性描述突顯了這一點。它指出：“過去三四十年間所取得的巨大的學術(shù)成就業(yè)已導(dǎo)致了對生活現(xiàn)代型研究，產(chǎn)生了注重研究復(fù)雜性的科學。學者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來加以認識’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開對話。??所有這一切事實上都對社會科學家的實踐產(chǎn)生了強大的影響，從而大大地縮小了各類帶有結(jié)構(gòu)和組織性質(zhì)的學科的地盤�！盵3] 面對這樣一個陌生的新世紀，我們能無動於衷？可以預(yù)見，新世紀教育理論的發(fā)展將有新的機遇、問題與挑戰(zhàn)，將不只是上個世紀發(fā)展路線的簡單延續(xù)或局部完善。在中國，教育理論將與社會改革開放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，即實現(xiàn)教育理論形態(tài)上的整體轉(zhuǎn)換。要做到這一重要的歷史性轉(zhuǎn)換，就需要教育研究人員打破業(yè)已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時代的新精神、感受時代的新需要、學習時代的新工具、發(fā)現(xiàn)時代的新問題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關(guān)於教育的理論，找出發(fā)展教育理論的新方向與新思路。中國的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國社會和教育事業(yè)的發(fā)展作出新的貢獻，才有可能在新的科學家園中有自己的位置和不可換代的價值�？傊�，唯有投入到一個新的時代，才能打破過去時代的局限。

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