發(fā)布時(shí)間：2016-11-30 15:20

  本文關(guān)鍵詞：教育理論構(gòu)造的兩種理想模型，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

教育理論構(gòu)造的兩種理想模型 投稿：蕭槼槽

 

 

一、問題的提出教育學(xué)既是一種專業(yè)，也是一種學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)性的研究在英語中統(tǒng)稱為research；而study或investigation專指對(duì)某一問題的研究。如果無專題性的研究，便難以保持并提高其專業(yè)地位。如果無學(xué)術(shù)性的研究，便難以保證教育學(xué)術(shù)研究的成熟…

一、與教育政策活動(dòng)相關(guān)的四種話語政策科學(xué)的發(fā)展越來越揭示出政策活動(dòng)是一種調(diào)和各方利益，理解各利益主體價(jià)值訴求的過程，是決策主體主動(dòng)選擇、利益主體主動(dòng)參與的過程。政策的形成過程，從本質(zhì)上講就是各種利益群體把自己的利益要求投入到政策制定系統(tǒng)中，由政策主體…

一、“一費(fèi)制”教育政策的有關(guān)規(guī)定為了有效抑制教育亂收費(fèi)現(xiàn)象，切實(shí)減輕農(nóng)民負(fù)擔(dān)，經(jīng)國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)，2001年2月13日，教育部、國(guó)家計(jì)委、財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于堅(jiān)決治理農(nóng)村中小學(xué)亂收費(fèi)問題的通知》(以下簡(jiǎn)稱《通知》)�！锻ㄖ�》規(guī)定，自2001年起，各省、自治…

 

作者：馬和民

華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社科版 2005年12期

 

　　一、問題的提出

 

 

　　教育學(xué)既是一種專業(yè)，也是一種學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)性的研究在英語中統(tǒng)稱為research；而study或investigation專指對(duì)某一問題的研究。如果無專題性的研究，便難以保持并提高其專業(yè)地位。如果無學(xué)術(shù)性的研究，便難以保證教育學(xué)術(shù)研究的成熟性。因而，教育學(xué)如要鞏固其專業(yè)和學(xué)術(shù)地位，既要重視專題研究，也要重視學(xué)術(shù)研究。無論何種研究，事實(shí)上都涉及如何進(jìn)行理論概括或理論構(gòu)造的問題。

 

 

　　教育理論從整體上可以被劃分為三大類別：“哲學(xué)取向”、“科學(xué)取向”與“實(shí)踐取向”的教育理論。教育研究由此也可大致歸納為相應(yīng)的三類。

 

 

　　教育哲學(xué)研究回答“什么是好的教育？”包括：應(yīng)該是什么？應(yīng)該做什么？應(yīng)該怎樣做？主要涉及教育本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、目的論等意識(shí)形態(tài)層面的問題，以邏輯與思辯的方式建構(gòu)教育理論。

 

 

　　教育科學(xué)研究回答“什么是教育事實(shí)？”包括：事實(shí)是什么？實(shí)際做了什么？實(shí)際在怎樣做？主要涉及如何挖掘真實(shí)的教育事實(shí)，如何科學(xué)地認(rèn)識(shí)和解釋教育現(xiàn)象等客觀事實(shí)層面的問題，以實(shí)證的方式建構(gòu)教育理論。

 

 

　　教育實(shí)踐研究回答“教育如何才能做得更好？”包括：教育是如何成為現(xiàn)在這樣的？教育行動(dòng)是如何開展的？教育如何才能做得更好？主要涉及真實(shí)的教育實(shí)踐是如何發(fā)生的背景、過程、結(jié)果，以及如何改進(jìn)現(xiàn)在的教育實(shí)踐等主客觀層面的問題，進(jìn)而產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)概括，或者進(jìn)一步將經(jīng)驗(yàn)概括提煉為理論歸納。

 

 

　　在教育研究中，理論的歸納、檢驗(yàn)及其合理性問題往往構(gòu)成研究成敗與否的關(guān)鍵。但這一問題并未被充分重視，其佐證至少體現(xiàn)為以下兩種現(xiàn)象：

 

 

　　第一，當(dāng)前我國(guó)的教育研究可謂如火如荼，但在評(píng)閱或運(yùn)用某項(xiàng)教育研究成果時(shí)，常常發(fā)現(xiàn)方法的交代與運(yùn)用之間存在不小的差距。實(shí)質(zhì)上，這一問題不僅涉及“方法的適切性問題”(即方法是否適合于研究資料的充分與正確的獲取)；而且涉及“方法的有效性問題”(即研究資料是否有助于研究結(jié)論的合理和有效的提煉)。無疑，后一種情形隱含了這樣一個(gè)基本事實(shí)：當(dāng)教育研究方法的傳播已經(jīng)趨向于普遍化和完善化的背景下，實(shí)際的運(yùn)用能力遠(yuǎn)比掌握教育研究方法的知識(shí)更重要。于是，可以把后一種情形的問題轉(zhuǎn)化為：我們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)某項(xiàng)教育研究的有效性？或者我們?nèi)绾蔚弥�某�?xiàng)教育研究成果的可靠性？

 

 

　　第二，當(dāng)代教育研究問題的多樣性和復(fù)雜性決定了研究形式的多樣性：不同的研究者由于其所取的角度不同、對(duì)象不同、方法不同、研究過程中的側(cè)重點(diǎn)不同以及陳述方式的差別，形成不同的研究風(fēng)格。由此產(chǎn)生了一個(gè)共同的問題：我們?nèi)绾文芗群?jiǎn)潔明了又合乎邏輯地評(píng)價(jià)某項(xiàng)教育研究？或者教育研究的評(píng)價(jià)是否存在某些特定的“理想型”，從而使我們能夠簡(jiǎn)約化為一些特定的“評(píng)價(jià)模型”？

 

 

　　當(dāng)我們作這種思考的時(shí)候，將發(fā)現(xiàn)一連串業(yè)已被簡(jiǎn)約化的分類模型，例如：

 

 

　　基礎(chǔ)研究/應(yīng)用研究/行動(dòng)研究

 

 

　　實(shí)證研究/反實(shí)證研究(或自然主義研究、解釋性研究等)

 

 

　　定量研究(量的研究)/定性研究(質(zhì)的研究)

 

 

　　實(shí)驗(yàn)/調(diào)查/比較/實(shí)地(現(xiàn)場(chǎng))研究/歷史研究

 

 

　　實(shí)證研究/敘事研究

 

 

　　無疑，教育研究的上述分類有其特定意義，它們尤其對(duì)于解答“某項(xiàng)教育研究應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)和實(shí)施”(即“方法的適切性問題”)，貢獻(xiàn)巨大。但是，一旦進(jìn)入“如何評(píng)價(jià)某項(xiàng)教育研究的有效性”問題，則將面臨兩個(gè)新問題：第一，上述評(píng)價(jià)模型是在不同的維度或角度陳述的，相互之間往往缺乏“通約性”，導(dǎo)致評(píng)價(jià)只能在不同的“話語系統(tǒng)”中進(jìn)行，因而既不具備“簡(jiǎn)約化”的特點(diǎn)，也未體現(xiàn)“通約性”的要求。第二，由于第一個(gè)問題的存在，上述分類模型比較適合解答“各種類型的教育研究應(yīng)該如何設(shè)計(jì)和實(shí)施”的問題，但并不非常適合解答“各種類型的教育研究是否有效與可靠”的問題(即“方法的有效性問題”)。

 

 

　　本文力圖解答的正是教育研究中“方法的有效性問題”，這一問題既是在研究初期必須深思的，更是在評(píng)價(jià)一項(xiàng)業(yè)已完成的教育研究時(shí)需要重點(diǎn)考察的。換言之，我們需要分析某項(xiàng)教育研究事實(shí)上是怎樣設(shè)計(jì)和實(shí)施的，它們是否合理和有效？我們能否找到“有助于簡(jiǎn)約化地評(píng)價(jià)教育研究有效性或可靠性”的評(píng)價(jià)模型？或者是否存在適合于解答“各種類型的教育研究是否有效與可靠”的理想模型？

 

 

　　二、教育科學(xué)研究的評(píng)價(jià)規(guī)則

 

 

　　教育研究的評(píng)價(jià)是對(duì)教育研究的結(jié)論加以驗(yàn)證。因而對(duì)評(píng)價(jià)者來說不僅需要理解某項(xiàng)教育研究，更重要的是要分析某項(xiàng)教育研究的程序和技術(shù)要素。顯然，這種分析同樣需要建立在教育研究方法論基礎(chǔ)上。依據(jù)邏輯的、有機(jī)聯(lián)系的和整體性的思維規(guī)則，我們可以分離出教育研究的三條評(píng)價(jià)規(guī)則。

 

 

　　第一條規(guī)則：“理論——證據(jù)的聯(lián)結(jié)”

 

 

　　任何一項(xiàng)教育研究，最核心的方法和技術(shù)問題是如何有效地將證據(jù)與理論(結(jié)論)聯(lián)結(jié)起來。換言之，研究方法與技術(shù)的最終目的都是為了更好地獲取所需證據(jù)、運(yùn)用這些證據(jù)解釋與檢驗(yàn)原有的理論或構(gòu)建新理論。這一規(guī)則構(gòu)成我們理解各種類型教育研究的關(guān)鍵點(diǎn)。

 

 

　　由于研究目的的差別，“理論——證據(jù)聯(lián)結(jié)”的規(guī)則也存在目標(biāo)取向的差別。運(yùn)用德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯所提出的“理想類型”(ideal type)的分析理路（注：“理想類型”這一概念所包含的思想是：由于社會(huì)現(xiàn)象具有多樣性和易變性，因此，只能根據(jù)其特征的最極端的形式來對(duì)它進(jìn)行分析，因?yàn)樗�的純粹特征永遠(yuǎn)也不可能被觀察到。正如社會(huì)學(xué)家帕雷托指出的，自然科學(xué)的一切概念都是理想化的，社會(huì)科學(xué)也必須如此。這里借用理想類型概念，分析教育研究的極端類型。），可以把所有“科學(xué)取向”的教育研究劃分為兩大“理想類型”：“理論檢驗(yàn)型教育研究”與“理論建構(gòu)型教育研究”；“哲學(xué)取向”與“實(shí)踐取向”的教育研究大多屬于“理論建構(gòu)型教育研究”。當(dāng)證據(jù)運(yùn)用的目標(biāo)取向在于從研究假設(shè)(研究問題包含于研究假設(shè)中)入手，以驗(yàn)證某個(gè)已有理論、評(píng)析某個(gè)已有理論的正確性程度，并由此產(chǎn)生需要進(jìn)一步研究的問題時(shí)，這一類研究可稱為“理論檢驗(yàn)型教育研究”。當(dāng)證據(jù)運(yùn)用的目標(biāo)取向在于從研究問題(沒有預(yù)先的研究假設(shè))入手，通過收集某種教育現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，進(jìn)而作出科學(xué)的歸納、概括和尋找新的理論解釋時(shí)，此類研究可稱為“理論建構(gòu)型教育研究”。

 

 

　　第二條規(guī)則：“資料——解釋的聯(lián)結(jié)”

 

 

　　教育研究的資料可分為“定性資料”和“定量資料”兩類，也可分別稱為“案例資料”和“統(tǒng)計(jì)資料”。因而，在對(duì)這些資料進(jìn)行提煉、歸納和解釋的過程中實(shí)際上存在兩種方式：“案例分析”和“統(tǒng)計(jì)分析”，由此得到的分別是“案例概括”與“統(tǒng)計(jì)概括”。

 

 

　　案例資料是對(duì)多個(gè)調(diào)查案例的記錄，由案例資料中歸納出的命題稱為“案例概括”。案例資料的歸納有兩種方式：“列舉歸納”——從案例中得出一種普遍現(xiàn)象的概括(如“大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度比較好”)，而不涉及這一現(xiàn)象的產(chǎn)生原因；“排除歸納”，也稱“科學(xué)歸納法”——試圖從案例中概括出某一現(xiàn)象的普遍原因，以現(xiàn)象之間的因果關(guān)系為基礎(chǔ)(如“學(xué)習(xí)成績(jī)不好通常是由于學(xué)習(xí)不努力造成的”)。通過案例資料得到的概括是否具有普遍性，還取決于案例的數(shù)量及其代表性或典型性。

 

 

　　統(tǒng)計(jì)資料是對(duì)大樣本資料的收集，由統(tǒng)計(jì)資料歸納出的命題稱為“統(tǒng)計(jì)概括”。統(tǒng)計(jì)概括依據(jù)概率原則，其邏輯是：只要樣本是從總體中隨機(jī)抽取的，那么樣本中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象或變量之間的關(guān)系也可以在總體中觀察到。所以，統(tǒng)計(jì)概括實(shí)際上是尋找一種統(tǒng)計(jì)規(guī)律。

 

 

　　收集什么樣的研究資料是由研究的不同類型所決定的。一般而言，以理論檢驗(yàn)為主的教育研究，主要依據(jù)定量資料，通過精確的統(tǒng)計(jì)資料來進(jìn)行數(shù)量分析，把抽象的理論命題轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)證明，以確定研究假設(shè)的檢驗(yàn)與否，并由此檢驗(yàn)?zāi)撤N理論解釋的正確性程度、完善與修正原理論、或在推翻已有理論的情形下建構(gòu)新理論。而以理論建構(gòu)為主的教育研究，主要選取定性資料，通過典型的案例資料來進(jìn)行定性分析，著重從總體上準(zhǔn)確把握研究對(duì)象的基本特征，從各種經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中歸納并建構(gòu)出新理論。

 

 

　　但是通過案例概括和統(tǒng)計(jì)概括得到的經(jīng)驗(yàn)概括還不屬于理論。經(jīng)驗(yàn)概括只是一個(gè)個(gè)“孤立的命題”，它還沒有結(jié)合到一個(gè)理論體系中。經(jīng)驗(yàn)概括大多是關(guān)于事實(shí)之間關(guān)系的陳述，它的主要作用是能為新的理論提供事實(shí)根據(jù)，能夠檢驗(yàn)原有理論中的錯(cuò)誤，能使研究者從預(yù)料不到的事實(shí)中得到“啟發(fā)”，從而有助于提出一些新的概念或觀點(diǎn)。一般而言，大多數(shù)教育研究往往停留于經(jīng)驗(yàn)概括階段，而忽視了理論建構(gòu)的任務(wù)。

 

 

　　第三條規(guī)則：“概念——命題的聯(lián)結(jié)”

 

 

　　區(qū)別不同教育理論的主要標(biāo)志就是核心概念和命題的差別。核心概念是建構(gòu)理論的基礎(chǔ)，而基本命題則是理論的結(jié)構(gòu)。

 

 

　　概念描述的是某類現(xiàn)象“是什么”的概括，是通過對(duì)研究范圍內(nèi)同一類現(xiàn)象的概括和抽象得到的。人們根據(jù)經(jīng)驗(yàn)觀察，從類似的事物中可以歸納出一些獨(dú)立的共同屬性，這種從同類事物或現(xiàn)象中歸納出共同屬性的過程，即新概念的建構(gòu)過程。

 

 

　　命題是對(duì)現(xiàn)象之間關(guān)系的陳述，說明“為什么”的問題，通過兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系以明確的陳述使各種現(xiàn)象產(chǎn)生聯(lián)系。命題可以依據(jù)理論用途的不同而劃分為不同類型：公理、定理、經(jīng)驗(yàn)概括和研究假設(shè)。它們?cè)谛纬煞绞健⒊橄蟪潭群涂勺C實(shí)性方面各不相同(見表1)。不過，教育研究中的大多數(shù)命題表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)概括和研究假設(shè)。

 

 

　　表1　命題的類型

 

 

　　命題類型

 

　　抽象程度

 

　　形成方式

 

　　　 可否直接檢驗(yàn)

 

 

　　公理(公設(shè))

 

　　高

 

　　 由定義或假定而來

 

　　 不可

 

 

　　定理　高

 

　　 由公理推導(dǎo)而來

 

　　有些可有些不可

 

 

　　經(jīng)驗(yàn)概括

 

　　　低

 

　　 來自經(jīng)驗(yàn)資料　可

 

 

　　研究假設(shè)

 

　　　低

 

　　 來自演繹或經(jīng)驗(yàn)可

 

 

　　教育理論的構(gòu)造是以概念與命題的建構(gòu)為基礎(chǔ)的。有了科學(xué)的概念與命題，就有可能形成一個(gè)理想的理論。理想的理論應(yīng)當(dāng)是一系列經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)證明的、同時(shí)具有邏輯上相互聯(lián)系并系統(tǒng)地加以陳述的命題，它們可以在更高的水平上描述并解釋某些經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象。

 

 

　　產(chǎn)生什么樣的概念、構(gòu)成怎樣的命題，同樣是由研究的不同類型決定的。以理論檢驗(yàn)為主的教育研究，研究之初即已形成了研究概念(需要加以精確界定)和命題(表現(xiàn)為“研究假設(shè)”)，再根據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)予以證驗(yàn)。因而這種教育理論的構(gòu)造符合“演繹的邏輯”，即根據(jù)原有理論演繹出具體命題，再根據(jù)具體命題建立研究假設(shè)，通過求證經(jīng)驗(yàn)事實(shí)予以檢驗(yàn)。而以理論建構(gòu)為主的教育研究，研究之初僅有對(duì)某種教育現(xiàn)象的表象認(rèn)識(shí)，只有問題意識(shí)而沒有明確的研究概念和命題，需要從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中進(jìn)行概念提煉、命題構(gòu)建，最終作出理論歸納。因而這種教育理論的構(gòu)造符合“歸納的邏輯”，即產(chǎn)生一套加以系統(tǒng)化的、以可靠的經(jīng)驗(yàn)資料為基礎(chǔ)并在邏輯上相互聯(lián)系的命題。

 

 

　　通過對(duì)上述三條教育研究評(píng)價(jià)規(guī)則的細(xì)致討論，我們找到了“如何評(píng)價(jià)教育研究有效性”的簡(jiǎn)約化的理想模型，或者也可稱為“如何評(píng)價(jià)教育研究可靠性”的邏輯起點(diǎn)：“理論檢驗(yàn)”和“理論構(gòu)建”型教育研究。

 

 

　　三、教育研究的兩種理想模型

 

 

　　區(qū)分教育研究屬于“理論檢驗(yàn)”或“理論建構(gòu)”的基本依據(jù)，是上述三條評(píng)價(jià)規(guī)則。但是這種說法，還不夠具體和形象。這里我們將美國(guó)社會(huì)學(xué)家華萊士(W.Wallace)1971年提出的“社會(huì)研究中的邏輯模型”(也被稱為“科學(xué)環(huán)”)（注：袁方主編：《社會(huì)研究方法教程》，，北京大學(xué)出版社1997年，第94頁。），移植到教育研究中來(見圖1)，并由此討論“理論建構(gòu)”與“理論檢驗(yàn)”兩種理想模型的區(qū)別。

 

 

　　附圖

 

 

　　圖1　社會(huì)（教育）研究中的“科學(xué)環(huán)”

 

 

　　在這一模型中，華萊士用方框表示五種知識(shí)：理論、研究假設(shè)、經(jīng)驗(yàn)觀察、經(jīng)驗(yàn)概括、被檢驗(yàn)過的假設(shè)。用橢圓表示研究各階段使用的六類方法：(1)邏輯演繹方法；(2)操作化方法，包括研究設(shè)計(jì)、概念的具體化和操作化、測(cè)量方法、抽樣方法、調(diào)查方法等；(3)量度、測(cè)定與分析方法，指觀察的記錄、資料的整理、分類、評(píng)定、統(tǒng)計(jì)以及分析方法；(4)檢驗(yàn)假設(shè)的方法(如統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)等)；(5)邏輯推論方法(如統(tǒng)計(jì)推論等)；(6)概念、命題和理論的建構(gòu)方法。各類知識(shí)可以通過各種方法得以轉(zhuǎn)換。“箭頭”表示知識(shí)形式轉(zhuǎn)換的階段。中心線的右邊是“理論檢驗(yàn)”的過程，這一過程主要運(yùn)用演繹法；中心線的左邊是“理論建構(gòu)”的過程，主要運(yùn)用歸納法。橫線的上方屬于理論研究，橫線的下方為經(jīng)驗(yàn)研究。

 

 

　　(一)“理論檢驗(yàn)型”教育研究的理想類型

 

 

　　教育研究可以在某種理論的指導(dǎo)下，通過建立研究假設(shè)來系統(tǒng)地收集資料，這種主要以研究假設(shè)為開端的研究稱為“理論檢驗(yàn)研究”，它包括以下步驟：已有理論——研究假設(shè)——經(jīng)驗(yàn)觀察——接受或拒絕假設(shè)——研究結(jié)論——形成新理論。此類研究的作用有三：檢驗(yàn)?zāi)撤N理論解釋的真實(shí)性；完善和發(fā)展該理論；探索新的理論解釋。如果把此類研究的完整過程簡(jiǎn)約化為一個(gè)邏輯進(jìn)程，就可以得到一個(gè)模型，這里稱為“ABCDEF模型”(見圖2)。

 

 

　　附圖

 

 

　　圖2　ABCDEF（理論檢驗(yàn)）模型

 

 

　　這一模型的作用，是將某項(xiàng)教育研究按其內(nèi)在邏輯作出分解，構(gòu)成研究中的“基本要素”，如此就可對(duì)其中各個(gè)環(huán)節(jié)的所有要素加以可靠性或有效性檢驗(yàn)。這一模型的最基本特征是從理論層次逐漸演繹到經(jīng)驗(yàn)層次，再回歸到理論層次。

 

 

　　以“教師期望理論”為例，可以進(jìn)行下述概括：

 

 

　　A.理論：理論檢驗(yàn)型研究的起點(diǎn)立足于已有的理論。本研究的前期文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，在社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中已有“自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)”理論，該理論指出：別人對(duì)某人行為的期望，可以使之產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)，進(jìn)而此人的行為會(huì)與該期望趨于一致。

 

 

　　B.研究假設(shè)：理論檢驗(yàn)型研究的基本環(huán)節(jié)是形成研究假設(shè)，假設(shè)的形成大多依據(jù)原有理論的演繹(假設(shè)形成的第二種主要方法是經(jīng)驗(yàn)法)。本研究的假設(shè)是：教師對(duì)學(xué)生的期望不同導(dǎo)致學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)不同；學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)不同導(dǎo)致其智力發(fā)展不同；教師的高期望導(dǎo)致學(xué)生智力發(fā)展。

 

 

　　C.操作化(研究方法與研究設(shè)計(jì))：操作化的關(guān)鍵是把研究假設(shè)具體化為可以檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)命題，包括把研究概念具體化為變量與指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上確定研究方法與設(shè)計(jì)。該項(xiàng)研究運(yùn)用了實(shí)驗(yàn)法，選擇某所學(xué)校為研究對(duì)象，將研究概念具體化為變量與指標(biāo)，引入自變量與因變量等。

 

 

　　D.經(jīng)驗(yàn)觀察(研究的實(shí)施)：實(shí)施各項(xiàng)研究程序，收集和處理相關(guān)資料。

 

 

　　E.檢驗(yàn)假設(shè)：比較前測(cè)與后測(cè)，檢驗(yàn)研究假設(shè)。

 

 

　　F.研究結(jié)論：該研究結(jié)論是完善和發(fā)展了原理論，即發(fā)現(xiàn)了在學(xué)校中存在著“教師期望效應(yīng)”，由此建構(gòu)出“教師期望理論”。

 

 

　　總之，理論檢驗(yàn)型教育研究的全過程主要包括以下幾步：第一，確定研究問題，明確表述所要檢驗(yàn)的理論(一項(xiàng)研究可以對(duì)一種或多種理論解釋進(jìn)行檢驗(yàn))。第二，運(yùn)用邏輯推演從原理論推導(dǎo)出一組命題(稱為理論假設(shè))，運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)推演將理論假設(shè)轉(zhuǎn)化為研究假設(shè)。第三，明確界定研究概念，將概念轉(zhuǎn)變?yōu)樽兞颗c指標(biāo)，將研究假設(shè)轉(zhuǎn)化為可檢驗(yàn)的命題。第四，收集資料。第五，整理與分析資料，并與假設(shè)進(jìn)行比較。第六，檢驗(yàn)與評(píng)判原理論。

 

 

　　(二)“理論建構(gòu)型”教育研究的理想類型

 

 

　　教育研究也可在沒有原理論支持的情形下展開，這種主要從研究問題出發(fā)，通過經(jīng)驗(yàn)觀察來建立理論概括的研究，被稱為“理論建構(gòu)型研究”。此類研究往往只有惟一的作用：得出新觀點(diǎn)或建構(gòu)新理論。其研究過程主要包括“經(jīng)驗(yàn)觀察——經(jīng)驗(yàn)概括——理論建構(gòu)”三個(gè)階段。如果我們把此類研究的完整過程簡(jiǎn)約化為一個(gè)邏輯進(jìn)程，也可以得到一個(gè)新模型，這里稱為“CDEFBA模型”(見圖3)。

 

 

　　附圖

 

 

　　圖3　CDEFBA（理論建構(gòu)）模型

 

 

　　模型表明，理論建構(gòu)型教育研究的最基本特征在于直接從經(jīng)驗(yàn)層次切入，進(jìn)而建構(gòu)出理論層次的歸納。我們對(duì)模型做一些具體解釋：

 

 

　　C.操作化：理論建構(gòu)型教育研究的操作化不同于理論檢驗(yàn)型研究，其要點(diǎn)在于：如何根據(jù)所確定的研究問題，選擇研究的起點(diǎn)。這里的關(guān)鍵是要解決以下幾個(gè)問題：1.如何選擇樣本或典型案例？ 2.研究者以何種身份及怎樣進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)？3.研究者使用什么方法進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)研究和現(xiàn)場(chǎng)記錄？

 

 

　　D.現(xiàn)場(chǎng)研究(研究的實(shí)施)：現(xiàn)場(chǎng)研究的關(guān)鍵是解決兩個(gè)問題：第一，怎樣保證研究者既能有效地接觸對(duì)象，又在不改變對(duì)象的自然狀態(tài)下獲得真實(shí)的資料？第二，如何逐漸形成完整的研究設(shè)計(jì)、合理的研究思路以及分析框架？

 

 

　　E.經(jīng)驗(yàn)觀察：主要涉及怎樣收集資料(尤其是案例資料)，其關(guān)鍵問題有二：第一，觀察記錄是否符合客觀事實(shí)，即怎樣解決我的觀察所得是否為真實(shí)情形？第二，如何將原始、零散和不系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)資料，轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)化和系統(tǒng)化的邏輯性資料。

 

 

　　F.研究結(jié)論(經(jīng)驗(yàn)概括)：主要涉及的問題是如何摘編資料，怎樣從資料的整理和分析中產(chǎn)生與研究課題有關(guān)的新概念與經(jīng)驗(yàn)命題。

 

 

　　B.新概念的建構(gòu)：通過對(duì)已經(jīng)形成的經(jīng)驗(yàn)概括的分析，進(jìn)一步運(yùn)用創(chuàng)造性的想象和思維抽象出新概念的過程。重點(diǎn)要說明哪些是原有概念和命題，哪些是研究產(chǎn)生的新概念與命題。新概念的建構(gòu)一般包括兩個(gè)步驟：第一，建立解釋項(xiàng)的抽象概念，這種抽象概念實(shí)際上是對(duì)經(jīng)驗(yàn)概括中各種“解釋項(xiàng)”的共同屬性或特征的歸納；第二，建立被解釋項(xiàng)的抽象概念，這一抽象概念是對(duì)經(jīng)驗(yàn)概括中“被解釋項(xiàng)”的共同屬性的歸納。新概念的建構(gòu)往往是經(jīng)過“思維跳躍”的創(chuàng)造性產(chǎn)物。

 

 

　　A.建構(gòu)新理論命題：以建構(gòu)的新概念為基礎(chǔ)，將經(jīng)驗(yàn)概括轉(zhuǎn)化為理論命題的過程。新理論的建構(gòu)一般也包括兩個(gè)步驟：第一，建立解釋項(xiàng)的新概念與被解釋項(xiàng)的新概念的關(guān)系命題，這是以原經(jīng)驗(yàn)概括為基礎(chǔ)形成的新的理論命題。第二，建立理論命題體系，這一步需要經(jīng)過嚴(yán)密的理論分析和對(duì)新概念的精確解釋，形成多個(gè)有邏輯關(guān)系的理論命題，由此建立起具有因果關(guān)系的新理論解釋。

 

 

　　小結(jié)

 

 

　　仍有必要強(qiáng)調(diào)的是：上述關(guān)于教育研究的“理論檢驗(yàn)型”與“理論建構(gòu)型”的分析，畢竟屬于“理想類型”，表達(dá)了一種純粹的研究類型的差別，但在實(shí)際研究中，兩者很難區(qū)分；此外，還有一些教育研究根本就不涉及任何抽象理論，這些類型的研究為數(shù)也很多。誠(chéng)如前述，無論是“理論檢驗(yàn)型”或“理論建構(gòu)型”教育研究，均可以產(chǎn)生新的理論，而無論何種類型的教育研究，如果要建構(gòu)新理論則必須符合“理論建構(gòu)”的研究程序。

 

作者介紹：馬和民，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。（上海　200062）

 

一、問題的提出教育學(xué)既是一種專業(yè)，也是一種學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)性的研究在英語中統(tǒng)稱為research；而study或investigation專指對(duì)某一問題的研究。如果無專題性的研究，便難以保持并提高其專業(yè)地位。如果無學(xué)術(shù)性的研究，便難以保證教育學(xué)術(shù)研究的成熟…

一、問題的提出教育學(xué)既是一種專業(yè)，也是一種學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)性的研究在英語中統(tǒng)稱為research；而study或investigation專指對(duì)某一問題的研究。如果無專題性的研究，便難以保持并提高其專業(yè)地位。如果無學(xué)術(shù)性的研究，便難以保證教育學(xué)術(shù)研究的成熟…

一、問題的提出教育學(xué)既是一種專業(yè)，也是一種學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)性的研究在英語中統(tǒng)稱為research；而study或investigation專指對(duì)某一問題的研究。如果無專題性的研究，便難以保持并提高其專業(yè)地位。如果無學(xué)術(shù)性的研究，便難以保證教育學(xué)術(shù)研究的成熟…

 

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