發(fā)布時間：2016-04-21 21:17

　  論文摘要：頂崗實習作為制度課程，享有制度的合法身份，卻不具有權(quán)威性、規(guī)定性的課程內(nèi)容，這是造成教學實施混亂的內(nèi)在原因。頂崗實習課程需要系統(tǒng)設計課程目標、內(nèi)容、教學和評價，要回歸職業(yè)教育本質(zhì)，旨在職業(yè)人格和職業(yè)精神的培養(yǎng)。

　　論文關(guān)鍵詞：頂崗實習；職業(yè)教育；理性思考

　　2012年1月13日《中國教育報》第2版報道了“學生頂崗實習緩解企業(yè)‘用工荒’”的新聞：春節(jié)期間，寧波市近三萬中職生在學校倡議下參與企業(yè)頂崗實習，幫助企業(yè)緩解春節(jié)“用工荒”。這一行為得到了浙江省教育廳的大力支持，繼而全面組織。多年的社會問題，政府未曾解決，職業(yè)學校主動出面排憂解難，是發(fā)揚雷鋒精神，還是某種困境下的無奈選擇？更令人質(zhì)疑的，寧波職業(yè)學校倡導的“在社會實踐期間，服從企業(yè)安排，為企業(yè)服務”的精神，使頂崗實習是為了學生，還是為了企業(yè)？學校將企業(yè)的利益擺在“育人”前，這不僅是對頂崗實習的褻瀆，也是對自身價值的貶低。頂崗實習指向偏移，不僅遠離了職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標，更可怕的是為教學實踐的簡單操作和“放羊”管理埋下了禍根。頂崗實習，研究者因過多地追究管理機制“不暢”而蒙蔽了實踐者雙眼，沒有真正意識到頂層設計的不完善和理性認識的“缺位”，因此亟需從現(xiàn)實問題出發(fā)，為之正本清源。

　　一、頂崗實習是制度課程

　　所謂制度課程 （the institutional curriculum），是特定社會在特定歷史時期規(guī)定并實現(xiàn)的合法化的學校教育內(nèi)容。制度課程具體體現(xiàn)為官方的課程文件（課程標準、課程指南、教科書等等）及這些課程文件的操作形態(tài)[2]。我國的課程傳統(tǒng)是制度化的，反映的是對課程權(quán)威性的重視。制度課程不僅承載著社會對教育期望的規(guī)定性，也成為社會對教學工作管理限定和控制的依據(jù)。作為制度，課程享有著社會規(guī)定的合法性、權(quán)威性；作為課程，制度承載著具體落實的教育內(nèi)容及手段。任何一方，都不可偏廢。
　　頂崗實習是體現(xiàn)職業(yè)教育類型特征的制度課程，享有制度的合法身份。《中華人民共和國職業(yè)教育法》第二十三條規(guī)定，“職業(yè)學校、職業(yè)培訓機構(gòu)可以舉辦與職業(yè)教育有關(guān)的企業(yè)或者實習場所。”第三十七條規(guī)定，“企業(yè)、事業(yè)組織應當接納職業(yè)學校和職業(yè)培訓機構(gòu)的學生和教師實習；對上崗實習的，應當給予適當?shù)膭趧訄蟪�。”國務院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（2005）中規(guī)定，“中等職業(yè)學校在校學生最后一年要到企業(yè)等用人單位頂崗實習，高等職業(yè)院校學生實習實訓時間不少于半年。建立企業(yè)接收職業(yè)院校學生實習的制度�！�
　　約占總學時1/3的頂崗實習課程，比其他任何一門課程時間都要長，其教學效果決定著職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。因此，頂崗實習課程教什么、怎么教，是首要關(guān)注的問題。作為制度課程，這些問題需要頂層設計者回答。然而，從教育部頒布的具體實施文件中，我們沒有找到答案。文件仍然停留于“制度”層面，未真正落實“課程”內(nèi)容的規(guī)定性和權(quán)威性。制度課程應有的“課程標準、課程指南、教科書等等及這些文件的操作形態(tài)”，在頂層設計中都空缺。官方文件僅將頂崗實習視為學生工作進行管理性規(guī)定，而未視為課程進行教學性規(guī)定。退一步，如果頂崗實習課程不具備同質(zhì)性、單一性而無法規(guī)定課程內(nèi)容，那么將課程開發(fā)的權(quán)力下放學校，教育主管部門如何考量，已確保職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格質(zhì)量，是無法規(guī)避的另一難題。事實上，頂崗實習課程的前端設計與終端考核，頂層設計者均沒有進行權(quán)威性地規(guī)定，造成是“制度”而非“課程”，“制度”也成了空中樓閣。
　　更艱巨的是，頂崗實習課程遠非教育內(nèi)部能妥善設計的。學生到企業(yè)實踐，需要學校和企業(yè)對該課程共同設計與實施。但政府部門對學校規(guī)定多，對企業(yè)規(guī)定少，造成制度上的合作瓶頸，職業(yè)學�！胺叛颉惫芾硪渤蔀椤安坏靡讯鵀橹�”的現(xiàn)實。頂崗實習雖然是“制度課程”，卻被理不順的制度所“拋棄”，而處于岌岌可危之境。如果說，21世紀基礎(chǔ)教育在從制度課程走向體驗課程的道路上，那么職業(yè)教育還在為躋身制度課程而努力著。

　　二、頂崗實習旨在職業(yè)精神的修煉

　　頂崗實習，因設計不完善造成實踐異化，甚至形成了不同群體對其認識的異化，演化為惡性循環(huán)的怪圈。江蘇2008年調(diào)研數(shù)據(jù)表明，學校、企業(yè)、學生和家長對頂崗實習存在著嚴重的認識偏差，育人目標甚至被功利化的利益追求所掩蓋。職業(yè)院校認為頂崗實習就是“企業(yè)頂崗”，并作為緩解教育資源不足的途徑；企業(yè)認為頂崗實習就是“頂崗生產(chǎn)”，并作為緩解勞動力緊張的手段；學生及家長認為頂崗實習就是“頂崗勞動”， 并作為緩解家庭經(jīng)濟壓力的辦法。實質(zhì)上，三方利益關(guān)系者，都簡單地將頂崗實習等同于生產(chǎn)勞動，不僅剝奪了職業(yè)院校學生作為“生”的學習權(quán)力，而且褻瀆了職業(yè)教育作為類型教育的特殊價值。頂崗實習，究竟應指向何方？
　　首先，頂崗實習本質(zhì)上屬于教學過程，生產(chǎn)勞動是實現(xiàn)其教學目標的手段。頂崗，雖賦予學生一定的勞動責任與義務，但重心仍在“實習”，學生需要通過教師或師傅指導下的實踐勞動，實現(xiàn)規(guī)定地教學目標。因為是學生，他（她）還不具備生產(chǎn)性勞動的資格，參與生產(chǎn)勞動是為提高自身職業(yè)能力服務的。如果連職業(yè)院校都助長本末倒置的做法，那只能說明對自我存在價值的否定。
　　其次，頂崗實習是不同于課堂教學的特殊過程，要重視學生在真實情境下綜合職業(yè)能力的歷練。頂崗實習是實施專業(yè)知識與生產(chǎn)實踐相結(jié)合的教學形式，是學生熟練掌握職業(yè)技能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課堂教學內(nèi)容是普適性的、分科的，頂崗實習任務是具體的、綜合的，因此，需要引導學生在真實的崗位情境下學會利用書本知識解決實際問題，在不同崗位實習中熟練技能，提高自身的綜合職業(yè)能力。一些高職院校開始嘗試“輪崗式”、“工作站式”等頂崗實習模式，讓學生在本專業(yè)所對應的主要職業(yè)崗位上進行實踐學習，夯實職業(yè)基礎(chǔ)，增強職業(yè)適應能力，是積極的育人模式。

　　最后，頂崗實習旨在職業(yè)精神的修煉，回歸職業(yè)教育本質(zhì)。任何教育都不只是一種知識的傳授和能力的訓練，更應該是人格的塑造。職業(yè)教育同樣應該以職業(yè)人格的養(yǎng)成為目標。而職業(yè)人格應以職業(yè)精神的養(yǎng)成為核心。職業(yè)，不能簡單視為謀生的手段，而更是一種“志業(yè)”。頂崗實習是學生對職業(yè)的準體驗過程，其教學周期長、真實情景等特點，是進行職業(yè)精神培養(yǎng)的最佳途徑。要培養(yǎng)學生以職為志、敬業(yè)盡職的職業(yè)精神，回歸職業(yè)教育的本質(zhì)是“育人”而非“制器”，以使職業(yè)教育免進單純“訓練”之誤區(qū)。“庖丁解�！泵枥L的是由技入道的職業(yè)境界，從業(yè)者感受到的不再是勞作的辛苦，而是創(chuàng)作的快樂。如果職業(yè)教育也能達到這種境界，將是多么令人振奮！

　　三、頂崗實習需要系統(tǒng)設計課程

　　關(guān)于頂崗實習的文章，從呼吁校企責權(quán)明晰到探討精細化管理，大都集中在外圍的保障機制層面。作為制度課程，只有說清楚“教什么”“怎么教”，才算是進入問題的核心層。頂崗實習需要系統(tǒng)設計課程。按照泰勒“編制課程與教學計劃”四個基本問題，至少需要從以下幾個方面進行整體設計。
　�。ㄒ唬┠繕朔治觯簛碓�、內(nèi)容、關(guān)系
　　頂崗實習作為專業(yè)技能課程，承擔著“培養(yǎng)學生掌握必要的專業(yè)知識和比較熟練的職業(yè)技能，提高學生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)能力和適應職業(yè)變化的能力”的任務，與公共基礎(chǔ)課程共同肩負著職業(yè)教育人才培養(yǎng)重任。按照專業(yè)技能課程“基礎(chǔ)平臺+專門化方向”的課程結(jié)構(gòu)，頂崗實習課程應立足“專門化方向”課程領(lǐng)域，培養(yǎng)學生良好的職業(yè)道德、專業(yè)技能和綜合職業(yè)能力。約占專業(yè)技能課程總學時一半的頂崗實習課程，進行教學目標分析時，既不能無限擴大，將非教學予以滿足的需求納入進來；也不能狹隘化，僅局限于崗位工作任務要求下的專業(yè)技能。泰勒認為，教育目標的來源有三個方面：對學習者本身的研究，對校外當代生活的研究和學科專家對目標的建議。綜合以上要求是科學制定目標的前提，既正確處理學生學習興趣與社會需要的關(guān)系，知識學習與全面發(fā)展的關(guān)系。這一原則應用于頂崗實習課程教學目標制定，至少可以從三個維度進行分析：第一，在職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標總框架下，綜合分析學生發(fā)展需求與心理特點、入職資格要求和行業(yè)發(fā)展趨勢等，這是教學目標內(nèi)容具體化的來源；第二，立足職業(yè)人格和職業(yè)精神培養(yǎng)的“圓心”，頂崗實習教學目標至少包括職業(yè)道德、專業(yè)技能和綜合職業(yè)能力三個“扇面”；第三，要協(xié)調(diào)好與公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)平臺課程和其他專門化方向課程教學目標的關(guān)系，使之成為有機整體。
　　（二）內(nèi)容選擇與教學安排：四階段
　　職業(yè)院校學生頂崗實習一般可以劃分為四個階段：企業(yè)認知→崗位業(yè)務實習→企業(yè)管理實習→畢業(yè)設計。根據(jù)不同階段的工作任務和學生適應情況，圍繞教學目標選擇課程內(nèi)容、確定教學要求和安排。第一階段，通過見習等方式，了解企業(yè)文化、熟悉企業(yè)環(huán)境及專業(yè)對口崗位的技術(shù)要求、新設備新工藝應用狀況等，實習指導教師要正確引導學生心理，，逐步適應從“學生”向“職業(yè)人”的角色轉(zhuǎn)換。第二階段，在實習教師指導下，學生參與企業(yè)生產(chǎn)、營銷、售后服務等部門頂崗實習，熟悉不同崗位職責、工作內(nèi)容、技術(shù)要求以及儀器設備使用與維護，逐步建立穩(wěn)定的就業(yè)傾向，并能獨立完成企業(yè)規(guī)定的工作內(nèi)容。第三階段，一般針對高職院校學生，要求在企業(yè)管理部門頂崗實習，了解現(xiàn)代企業(yè)管理運作模式，各種技術(shù)指標制定和管理制度實施等。第四階段，畢業(yè)設計與就業(yè)。高職院校學生根據(jù)企業(yè)頂崗實習真問題設計項目，中等職業(yè)學校學生總結(jié)頂崗實習學習成效，為就業(yè)鋪平道路。四個階段，需要根據(jù)教學內(nèi)容，使頂崗實習與課堂教學、校內(nèi)實訓等教學形式有機結(jié)合，一方面產(chǎn)教結(jié)合、工學交替的形式符合技能型人才培養(yǎng)規(guī)律，另一方面與企業(yè)崗位的需求相互匹配。
　　（三）課程評價：目標達成的考量
　　頂崗實習不等于崗前培訓，不能用“是否就業(yè)”“無縫對接”來簡單評判頂崗實習實效。制約就業(yè)率的因素有很多，不僅僅是教育因素、還包括學生個人因素、社會因素、企業(yè)因素、家庭因素等。泰勒認為，評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。由于頂崗實習過程涉及相當多的變量，包括學生的個別差異、心理特征，教師或師傅教學能力、個性特征，還涉及企業(yè)的配合度、企業(yè)環(huán)境等，都不同程度影響著目標的達成。課程評價是對目標達成度的考量，不僅對學生學習結(jié)果進行科學評估，而且讓教師注意到課程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改進的，為下一步實施奠定基礎(chǔ)。根據(jù)頂崗實習課程目標內(nèi)容指向，建立相對應的穩(wěn)定的課程評價體系。評價至少包括兩次，一次在頂崗實習前，一次在頂崗實習結(jié)束后，以便測量在這個期間發(fā)生的變化，以此判斷目標達成效果。

本文編號：17964