1 前言

教學模式一詞最早是由美國學者喬伊斯和韋爾提出的[3],但在系統(tǒng)的教學模式提出之前，在中外教學實踐過程和教學思想中就有了教學模式的雛形。早在 17 世紀 30 年代，著名教育家夸美紐斯以他的認識論為理論基礎確立了一種“以教師為中心”的教學模式,即提出了以“認識—記憶—理解—練習”流程為結構的教學模式[4]。認為課堂實踐除了要把講授、設問、課堂習題統(tǒng)一之外，還應當把一些直觀性的觀察活也滲透到課堂中。19 世紀，，德國教育學家赫爾巴特的理論在教育史上留下了持久的影響。他依據統(tǒng)覺論提出了“明白—聯(lián)系—系統(tǒng)—方法”四個階段的教學模式[5]。之后他的學生萊因又進一步改為“準備—提示—聯(lián)系—總結—運用”的教學模式。雖然赫爾巴特的教學模式已經開始注重學習與思考的關系，但以上教學模式都有一個相同的弊端，都忽視了學生在課堂中的主體地位，在一定程度上束縛了學生的創(chuàng)造性思維[6]。進入 20 世紀，美國教育家杜威在實用主義教學理論的指導下，提出了一種新的“五階段”教學模式。即“發(fā)現問題—確定問題—作出假設—推理演繹—驗證假設”.

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2 研究對象與方法

2.1 研究對象

本課題在內蒙古烏蘭察布市北京師范大學集寧附屬中學進行研究，北京師范大學集寧附屬中學是北京師范大學與烏蘭察布市合作興辦的公立全日制普通高級中學，是內蒙古自治區(qū)示范性高中。本課題選擇的研究對象為 2012 級生物教師，生物教研組成員和筆者任教的高二年級 3 個班的學生。由于學校在“學思課堂”提出初期，要求教師先在高一和高二年級重點班以上的班級試行一學期，因此在 2014 年 3 月-2014年 7 月一個學期的時間內，將高二年級重點班 10 班（共 44 人）、15 班（共 44 人）作為實驗班級，應用學思課堂教學模式開展教學；普通班 21 班（共 49 人）作為對照班級，未開展學思新課堂教學模式。

2.2 研究方法

（1）文獻研究法通過大量查閱相關文獻，對學思課堂教學模式的產生背景、研究現狀和理論基礎作出相應的概括，為本課題的開展奠定了理論基礎。（2）訪談法和觀察法在日常的課堂教學之余，筆者選取高二年級 10 班和 15 班部分成績高低不同的同學依次進行訪談交流，了解學生在學思課堂開展以來對生物課的學習興趣、學習方法的改變以及開展學思課堂后的感悟和收獲，并指出課堂中仍存在的問題，便于教師及時調整教學方式。教研活動交流的過程中對開展了學思課堂教學的生物教師進行訪談，內容包括學思課堂開展以來學生日常表現的改變、教師教學方式的轉變以及反思課后存在的問題和收獲。

3 學思課堂教學模式在生物教學中的應用研究.....9

3.1 學思課堂教學模式在生物教師日常教學中的應用研究................. 9
3.2 學思課堂教學模式在生物教研組活動中的應用研究................... 17
3.3 高中生物學思課堂教學案例.....204 結果與分析........... 30
4.1 學思課堂教學模式下對學生的訪談結果分析.. 30
4.2 學思課堂教學模式下學生考試成績分析...........34
5 思考與建議............... 37
5.1 高中生物學思課堂實施中存在的問題.........37
5.2 高中生物學思課堂實施的建議..........38

5 思考與建議

5.1 高中生物學思課堂實施中存在的問題

實施學思課堂教學模式一學期以來，目前高一、高二各班級在新授課中，有些章節(jié)的教學設計能有效地組織學生自主、合作和探究學習，學生學習的主動性、創(chuàng)造性能有效地調動起來，但學思課堂教學模式還處于教改的淺水區(qū)，學思課堂理念在教學中的應用還處于初級階段，筆者在深入課堂聽課中發(fā)現，學思課堂在實施過程中還存在以下問題：（1）過分追求創(chuàng)設教學情境。創(chuàng)設一個適合教學內容問題情境，不僅有助于調動學生求知的積極性，還能讓學生更輕松地掌握課堂知識，使復雜的課程內容形象化，與生活實踐相聯(lián)系。但有些教師過于注重教學的情境化，導致課堂導入花費了大量的時間而不能完成既定的教學目標。也有的教師創(chuàng)設的情境導致學生大肆討論課堂以外的話題，無法維持正常的課堂秩序。

5.2 高中生物學思課堂實施的建議

針對上述問題，對教師提出以下建議：（1）創(chuàng)設合理的教學情境。教師課堂教學要能夠體現教材的基本思路，導入時創(chuàng)設的教情境的層次應該與高中生的思維相符，針對不同的課程內容，應該設置靈活多樣的情境。教學情境也不能僅僅為了活躍課堂氣氛調動學生積極性而設置，更要有益于學生在課堂中的合作交流和主學習，體現學科魅力。（2）自主學習內容要設置合理，該講的內容不回避。在課堂活動過程中，對于一些規(guī)定性的，事實性的知識，學生能自己完成的，教師可以留給學生自主學習；但一些以多數學生的思維能力無法自己掌握的內容，則需要教師適當的講授，切忌由于傳統(tǒng)教學存在“滿堂灌”的弊端，就遷怒于“講”，關鍵在于講什么、怎樣講。
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6 結論

為期一學期的研究結束后，通過與師生的訪談交流和對四次模擬考試的平均成績、主觀題的答題情況和優(yōu)秀率進行統(tǒng)計分析，從總體上看，高中生物應用學思課堂教學模式進行教學對學生的學習能力、教師的業(yè)務水平提高均發(fā)揮了積極作用，同時也得到了學生家長和社會的廣泛贊譽。（1） 對于學生來說：1) 學思課堂中學生的課堂參與程度明顯提高。在學思課堂教學中，不斷提出的新問題，給予學生思維上的刺激，喚起學生對新知識的興趣，課堂上教師能關注到每一位學生，學生全程參與到課堂活動中，以前課堂上愛犯困的同學，也能主動提問。2) 學思課堂中學生的競爭意識明顯增強。在學生充分參與的狀態(tài)下，遇到新問題，都能及時與組內同學相互交流，也積極主動去表達，學思課堂給學生提供了相互交流，共同切磋的機會，每周進行一次課堂表現的小組排名，既能讓學生感受到團隊互助合作的力量，又促進了各組之間的競爭，提高了學生的競爭意識。3) 學思課堂中學生的思維表現更加活躍。課前教師精心設計情境導入新課，在有趣的氛圍中提出問題，激發(fā)學生的思維，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，在設計及改良實驗方案的過程中，學生將自己置身于問題中，不受約束地探索和思考，思維高度活躍，感覺自己就是一個研究者、探索者，敢于“標新立異”地提出實驗方案，再由其他同學和教師評價其是否可行，使教師與學生在積極互動中達到教學相長的目的。

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參考文獻（略）

本文編號：220487