有學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)的發(fā)展正在趨于“繁榮的低谷”和“貧乏的豐富”。2一方面，筆耕文化傳播，有關(guān)教育學(xué)的話題和研究不絕于耳，教育中出現(xiàn)的某個(gè)問題能“一石激起千層浪”，最終通常把責(zé)任都?xì)w結(jié)于教育學(xué)的不作為，教育學(xué)成了冤大頭；另一方面，教育學(xué)“豐富”的理論基礎(chǔ)均來自于其他學(xué)科，出現(xiàn)教育學(xué)成為了別的學(xué)科領(lǐng)地、殖民地的問題，自身缺乏獨(dú)特的學(xué)科理論。除此之外，交叉邊緣學(xué)科干擾、教育學(xué)學(xué)科地位低下，理論與實(shí)踐脫節(jié)等問題仍然比比皆是。
　　自從王國維1901年從日本引進(jìn)教育學(xué)以來，該不該有教育學(xué)的問題就一直成為學(xué)者們爭論的焦點(diǎn)。1926年，教育學(xué)“在學(xué)術(shù)中之位置，亦不為流俗所推崇”，“在知識(shí)界中了解教育學(xué)術(shù)之價(jià)值者，亦屬寥寥不多見”，甚至“身為師范大學(xué)校長者，竟發(fā)師范大學(xué)不應(yīng)設(shè)教育系之言”。320世紀(jì)30年代，一些學(xué)者把新教育的失敗歸因于教育學(xué)，不但不承認(rèn)教育學(xué)為一門“科學(xué)”，而且不承認(rèn)教育學(xué)為一種“學(xué)科”，認(rèn)為“教育學(xué)無研究的價(jià)值”4，大學(xué)中也不應(yīng)設(shè)教育學(xué)院或教育系，因?yàn)?ldquo;教育學(xué)自身不成一種嚴(yán)整的獨(dú)立的訓(xùn)練”。5直到40年代，人們雖然相信教育學(xué)是一門值得研究的學(xué)問，但仍然存在對(duì)教育學(xué)術(shù)“輕視、懷疑及誤會(huì)”的現(xiàn)象。6更有學(xué)者陷入苦悶：“教育行政當(dāng)局也不重視教育研究，各種學(xué)術(shù)基金集中在自然科學(xué)與工程，甚至不愿意派遣研究教育的留學(xué)生”。7這些現(xiàn)象引發(fā)了對(duì)教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性的思考。
　　對(duì)教育學(xué)獨(dú)立性的單純理解與教育科學(xué)化的追求在本質(zhì)上是一致的。教育科學(xué)化的最終目的就是要把教育學(xué)建設(shè)成為一門真正在科學(xué)體系中具有地位、完全獨(dú)立的科學(xué)。很顯然，這種理解實(shí)際上是唯科學(xué)主義在教育學(xué)獨(dú)立性問題上所產(chǎn)生影響的反映。它旨在強(qiáng)調(diào)要把教育學(xué)視為科學(xué)體系中的一員，把教育學(xué)實(shí)際上當(dāng)作了純粹的客觀性學(xué)科或本文由收集整理事實(shí)性學(xué)科，而忽視了教育學(xué)的人文關(guān)懷和價(jià)值取向，這是對(duì)教育學(xué)獨(dú)立性的一種外在的探求方法。8
　　綜上所述，人類教育這一偉大事業(yè)是否需要一門教育學(xué)來對(duì)其進(jìn)行專門研究，很大程度上是由它獨(dú)特的功能和特性決定的。教育學(xué)的功能是否得到人們的承認(rèn)并得以有效實(shí)現(xiàn)，才是教育學(xué)是否有必要存在的關(guān)鍵。對(duì)此，陳友松曾指出，“我們養(yǎng)豬養(yǎng)牛、種樹、對(duì)付犯罪的人都要積極求專門人才，講究專門學(xué)術(shù)的研究，難道我們教養(yǎng)人類之花——兒童——就可以讓不學(xué)無術(shù)的人去干嗎？”9滿足教育實(shí)踐需要、有效發(fā)揮學(xué)科功能，乃是教育學(xué)學(xué)科地位的獨(dú)立原點(diǎn)。教育學(xué)也正是承擔(dān)了“傳承文化———認(rèn)識(shí)世界”和“指導(dǎo)實(shí)踐———改造世界”的兩大基本職能，才被賦予其必需存在的生命根基，彰顯出其獨(dú)立學(xué)科地位的必然性和必要性。10
　　那么，教育學(xué)要不要?jiǎng)澢鍖W(xué)科界限？
　　關(guān)于這一問題有兩種相互對(duì)立的觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育學(xué)不是一門獨(dú)立的學(xué)科。如黃炎培等人士認(rèn)為各種學(xué)術(shù)彼此均有關(guān)系，尤其是教育，以哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等為基礎(chǔ)；它可以作為一個(gè)專門的問題，專設(shè)機(jī)關(guān)來研究，但不能成為一門獨(dú)立的學(xué)科。11霍斯金也認(rèn)為：“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天，即使是把教育視為一門學(xué)科的想法，也會(huì)使人感到不安和難堪。‘教育學(xué)’是一種次等學(xué)科（Subdiscipline），把其他‘真正’的學(xué)科共冶一爐，所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學(xué)科問題的真正學(xué)術(shù)著作當(dāng)中，你不會(huì)找到‘教育學(xué)’這一項(xiàng)目。”12另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科。如李澤厚在八十年代就從主體性哲學(xué)的角度預(yù)言，“教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會(huì)的最主要的中心學(xué)科。”13更有學(xué)者認(rèn)為教育是人及其社會(huì)生活中最根本的“問題域”，教育學(xué)知識(shí)是事關(guān)人及其社會(huì)命運(yùn)的核心知識(shí)，“教育學(xué)是學(xué)科之林的中心學(xué)科”。14此外，姜琦、林本、趙廷為、常道直、艾偉、陳友松等大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科。
　　主張教育學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科的學(xué)者實(shí)際上在強(qiáng)調(diào)教育學(xué)獨(dú)立性的前提下，形成了兩方面的認(rèn)識(shí)：其一，教育學(xué)不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)自身的獨(dú)立性就拒絕與其他學(xué)科的聯(lián)系；其二，教育學(xué)借助于其他學(xué)科的力量不會(huì)影響其學(xué)科的獨(dú)立性。14
　　那么，如何看待教育學(xué)和其他學(xué)科的聯(lián)系？
　　教育學(xué)知識(shí)對(duì)哲學(xué)等其他社會(huì)人文學(xué)科知識(shí)的依附性很強(qiáng)，依賴性很高，教育研究甚至往往只能到其他學(xué)科那里去尋找理論基礎(chǔ)和理論依據(jù)，而難以從自身理論中去尋找和確定。教育學(xué)研究者時(shí)常感嘆教育學(xué)被其他學(xué)科殖民化了，教育學(xué)成了“跑馬場(chǎng)”。因此教育學(xué)研究的一個(gè)重要任務(wù)，就是“形成適合教育學(xué)研究的一個(gè)重要任務(wù)，就是“形成適合教育學(xué)自身理論領(lǐng)域的界限。”
　　一方面，不得不依賴其他學(xué)科：
　　20世紀(jì)30年代末，廖泰初就發(fā)出這樣的感嘆：“教育的園地里，都滿種上了別人的花果，是佃農(nóng)而不是自耕農(nóng)，收獲多多少少全是各地主的問題，教育學(xué)者似乎是各個(gè)雇傭的園丁罷了。無疑的，要解決教育問題，常得求助于其他的科學(xué)，不和這些科學(xué)攜手，是絕對(duì)沒有辦法的。”15
　　另一方面，又急著和這些學(xué)科劃分界限：
　　葉瀾指出，“教育研究對(duì)象的恢宏性，使教育研究事業(yè)具有極大的集聚力和包容性，但集聚和包容‘各路來客’，不是為了讓他們代表其他學(xué)科來割據(jù)‘教育領(lǐng)地’，而是為了共同創(chuàng)建任何單一學(xué)科都不能完成的教育學(xué)科的全部豐富性，是為了實(shí)現(xiàn)各門相關(guān)學(xué)科在教育領(lǐng)域內(nèi)的共同耕耘，這里進(jìn)行的是關(guān)于教育和為了教育的研究，而不是其他學(xué)科在教育中的應(yīng)用研究。”16
　　那么，我們需不需要?jiǎng)澢鍖W(xué)科界限？
　　多學(xué)科的加入是教育學(xué)的再生的起點(diǎn)，而不是教育學(xué)的終結(jié)�？梢哉f，真正教育學(xué)的誕生與這些學(xué)科加入有直接關(guān)系。此時(shí)教育學(xué)沒有必要把自己封閉起來，追求一種孤獨(dú)的方法，或依賴于某一門學(xué)科的概念和方法，它可以自由地馳騁，架設(shè)起多學(xué)科交流的平臺(tái)；它可以根據(jù)需要選擇自己的言說對(duì)象和言說方法，從而表現(xiàn)出一種智慧學(xué)問的本性來。17
　　侯懷銀認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中的人是一個(gè)活生生的整體，對(duì)人的理解必須以“生活世界”為背景，考察人在生活世界之中的交往、勞動(dòng)、意義、價(jià)值、情感、理想、歷史、語言等。14教育的對(duì)象是“人”，而人又是世界上最為復(fù)雜、最不可捉摸的

本文編號(hào)：2035