本文關(guān)鍵詞：20世紀(jì)美國教育哲學(xué)的發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

20 世紀(jì)美國教育哲學(xué)的發(fā)展

石中英

( 北京師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)系，北京， 100875)

「內(nèi)容提要]20世紀(jì)美國教育哲學(xué)的發(fā)展對中國教育哲學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生過非常重要的影響。然而，從現(xiàn)有的一些教育哲學(xué)著述來看，中國教育哲學(xué)家對于美國教育哲學(xué)的認(rèn)識主要集中在80年代之前一些主要的教育哲學(xué)流派上，對一百多年來美國教育哲學(xué)發(fā)展的歷史缺乏總體把握。因此，本文以20世紀(jì)美國教育哲學(xué)發(fā)展史上的一些標(biāo)志性事件為線索，將其大致劃分為四個相對獨(dú)立的階段，對每一發(fā)展階段的過程和特征進(jìn)行了簡要的分析，以便讀者認(rèn)識和理解20世紀(jì)美國教育哲學(xué)的發(fā)展歷程。
[關(guān)鍵詞]美國教育哲學(xué);杜威(J.Dewey);勞普(R.Raup);PES;INPE
中圖分類號:G40-02文獻(xiàn)識別碼:A文章編號:1003-7667(2002)06-0006-10
　　一、19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國教育哲學(xué)
　　據(jù)孟祿(P.Monroe)主編的《教育百科全書》記載，1832年，美國紐約州立大學(xué)開設(shè)“教育哲學(xué)講座”。這可能是教育哲學(xué)作為美國大學(xué)課程的開始。1848年，德國哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)教授、神學(xué)博士洛森克蘭茲(J.K.F.Rosenkcranz)出版了《教育學(xué)的體系》(PadagogikalsSystem)一書。01886年，③美國教育家布萊克特(A.C.Brackett)將其翻譯為英文，改名《教育哲學(xué)》(PhilosophyofEducation)。這是我們今天所說的“教育哲學(xué)”學(xué)科名稱的由來。
　　由于美國的“教育哲學(xué)”來源于德國的“教育學(xué)”，所以有人就說“教育哲學(xué)”是“教育學(xué)的別名”，與教育學(xué)沒有實(shí)質(zhì)上的區(qū)別。④有人還因此否認(rèn)教育哲學(xué)的必要，認(rèn)為“教育哲學(xué)”的誕生實(shí)在是翻譯造成的誤會，“教育哲學(xué)”就是“教育學(xué)”或“教育原理”。那么，《教育學(xué)的體系》究竟是怎樣的著作?譯者緣何改名?關(guān)于這本著作的性質(zhì)，我想，把它看成是“哲學(xué)的教育學(xué)”是沒有任何問題的。“哲學(xué)的教育學(xué)”是德國教育學(xué)者克雷西瑪爾((J.K.Kretschmar)于1921年創(chuàng)制的一個概念，與“科學(xué)的教育學(xué)”相區(qū)別，意指一切以哲學(xué)思辯為特征的教育學(xué)。有人將近代“教育科學(xué)化運(yùn)動”之前的教育學(xué)通稱為“哲學(xué)的教育學(xué)”�！督逃龑W(xué)的體系》正是這種以哲學(xué)思辯為特征的教育學(xué)。這種“哲學(xué)的教育學(xué)”就其核心而言，是“對教育的哲學(xué)思考”。從這個意義上說，把這種“哲學(xué)的教育學(xué)”譯為“教育哲學(xué)”是完全可以的。只不過，這里的“教育哲學(xué)”正是后來分析教育哲學(xué)家所稱謂的“規(guī)范教育哲學(xué)”。關(guān)于第二個問題，譯者在前言中說:“人們普遍地感覺到需要一種真正的教育哲學(xué)，相信眼前的這本書能夠滿足這種需要。關(guān)于‘教學(xué)理論與實(shí)踐'這個主題有許多有用的和有價值的著作，但是卻沒有一本完全稱得上是真正的教育哲學(xué)的著作。一本著作要享有這個稱號，不僅論述應(yīng)該系統(tǒng)，它所有具體的觀點(diǎn)也須拿到最高的哲學(xué)原理下加以檢驗(yàn)�！盵I]可見，譯者當(dāng)時對什么是“真正的教育哲學(xué)”以及《教育學(xué)的體系》一書該不該譯為《教育哲學(xué)》有著非常明確的看法。事實(shí)上，譯者并未把“教育哲學(xué)”當(dāng)成“教育學(xué)”的“別名”，而是將其看成對教育問題的“哲學(xué)的”論述。
　　盡管布萊克特對譯著費(fèi)了很大的心血，但并沒有在美國教育哲學(xué)界產(chǎn)生多大影響，此后出版的一些重要教育哲學(xué)著作如霍恩(H.H.Horne)的《教育哲學(xué)》(1904，被認(rèn)為是美國本土的第一本教育哲學(xué)專著)、麥克文納爾(J.VMacVenner)的《教育哲學(xué)教程綱要》(1912)和杜威((J.Dewey)的《民主主義與教育》(1916，其副標(biāo)題是“教育哲學(xué)導(dǎo)論”)均未提及此書。不過，在布萊克特的譯著出版后幾十年時間里，美國教育哲學(xué)發(fā)展得非�？�，不僅出版了許多教育哲學(xué)著作，而且大學(xué)里也普遍地開設(shè)了教育哲學(xué)課程。其形式大致如索爾蒂斯((J.F.Soltis斯說:"20世紀(jì)前25年內(nèi)，教育哲學(xué)的教學(xué)大概有三種形式:1)通過嚴(yán)肅的哲學(xué)思考提出一些教育原則，然后再用‘科學(xué)的方法'在實(shí)踐中仔細(xì)檢驗(yàn)這些原則。這種形式比較罕見。2)從赫爾巴特主義、實(shí)在論或理念論中引伸出一些教育原理或規(guī)則。這種形式不太罕見。3)比較常見的是布勞奈爾(Brauner)強(qiáng)烈批評的‘只是新聞觀點(diǎn)與牢騷哲學(xué)'�！盵21這實(shí)際上是對當(dāng)時的美國教育哲學(xué)狀況進(jìn)行批評，以便為后來美國教育哲學(xué)的學(xué)科化和專業(yè)化進(jìn)行歷史性的辯護(hù)。類似這樣的觀點(diǎn)還可以在20世紀(jì)中葉以后的其他教育哲學(xué)家那里見到。在這三種形式中，最重要的還是第一種形式，其代表人物就是杜威。從歷史資料來看，杜威早在寫作《民主主義與教育》之前，就經(jīng)常從哲學(xué)的角度來分析和研究教育問題，并將自己的研究成果拿到教育實(shí)踐中加以檢驗(yàn)。1910-1911年，杜威在哥倫比亞大學(xué)講授“哲學(xué)與教育的歷史關(guān)系”一課。有理由認(rèn)為，正是通過該課程的教授，杜威形成了自己獨(dú)具特色的教育哲學(xué)觀:“‘教育哲學(xué)'并非把現(xiàn)成的觀念從外面應(yīng)用于起源與目的根本不同的實(shí)踐體系;教育哲學(xué)不過是就當(dāng)代社會的種種困難，明確地表述培養(yǎng)正確的理智的和道德的習(xí)rIq的問題。所以，，我們能給哲學(xué)下的最深刻的定義就是，哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論。;[3]很顯然，第一，杜威所理解的教育哲學(xué)是“社會哲學(xué)”之一種，是為了分析和回答現(xiàn)實(shí)社會對教育所提出的一些根本問題，因此是不能脫離社會和脫離實(shí)踐的;第二，教育哲學(xué)并非是獨(dú)立于哲學(xué)的學(xué)科，只不過是一般哲學(xué)在教育理論和實(shí)踐方面的“應(yīng)用”。杜威的教育哲學(xué)觀對20世紀(jì)美國教育哲學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。
　　二、兩次世界大戰(zhàn)期間的美國教育哲學(xué)
　　這一時期，美國教育哲學(xué)發(fā)展的最大特征就是專業(yè)化傾向非常明顯，以至于最后成立了教育哲學(xué)學(xué)會。教育哲學(xué)學(xué)會的成立，有著一個醞釀的過程。由于杜威的巨大影響，在這之前的教育哲學(xué)家都拒絕教育哲學(xué)的專業(yè)化。然而同時，在杜威的影響下，教育哲學(xué)教師的培訓(xùn)從來沒有停止過。到20世紀(jì)30年代和40年代早期，杜威及其同事們在哥倫比亞師范學(xué)院所培訓(xùn)的第二代和第三代人遍布全國，大都在高等學(xué)校中獲得了學(xué)術(shù)位置。當(dāng)時，公立學(xué)校的數(shù)量也不斷增長，教師教育計(jì)劃需要大量教育哲學(xué)方面的教師。教育哲學(xué)家之間的彼此交流開始使用一些專門的語言，一些地區(qū)性的學(xué)會也建立起來。為了使教育哲學(xué)研究有更好的學(xué)術(shù)聲譽(yù)，1940年，哥倫比亞師范學(xué)院的教育哲學(xué)家勞普(R.B.Raup)開始給一些人寫信，表達(dá)自己對教育哲學(xué)研究現(xiàn)狀的強(qiáng)烈不滿，希望能夠成立一個全國tfn專業(yè)性的教育哲學(xué)學(xué)會·在他的奔波操勞下，“美國教育哲學(xué)學(xué)會”(PhilosophyofEducationSocietyinUnitedStates，簡稱PES)于1941年2月24日在新澤西州的大西洋城成立。勞普(R.Raup)任主席，布拉梅爾德(T.B.H.Brameld)任秘書，執(zhí)行委員中還有斯坦福大學(xué)的托馬斯(L.Thomas)、耶魯大學(xué)的布魯巴赫((J. Brubacher) 。令人驚異的是，當(dāng)時非常有名的一些教育哲學(xué)家如戚爾茲 (J. L Childs) 、康茨(G. Counts) 等人卻未被選入執(zhí)行委員會。公開的解釋是，這些人的政治傾向過于明顯，而成立教育哲學(xué)學(xué)會的目的在于加強(qiáng)教育哲學(xué)的專業(yè)化，因此不希望這些人留在學(xué)會領(lǐng)導(dǎo)崗位。但是，這只是一方面的原因或表面的原因，另一方面的或深層的原因在于，勞普本人在學(xué)術(shù)和政治取向上比較傾向于馬克思主義，所以一些原來屬于實(shí)用主義或進(jìn)步主義陣營的教育哲學(xué)家包括戚爾茲在內(nèi)都未能入選。相反，出版《通向共產(chǎn)主義的哲學(xué)之路》(1933)的布拉梅爾德則成了委員會的秘書。
　　美國教育哲學(xué)學(xué)會成立時所確立的學(xué)術(shù)目的是:1)促進(jìn)對教育問題的根本性哲學(xué)論述;2)促進(jìn)一般哲學(xué)工作者與教育哲學(xué)工作者之間富有成效的聯(lián)系;3)培養(yǎng)教育哲學(xué)領(lǐng)域有前途的青年學(xué)者;4)拓展和改進(jìn)師范學(xué)院及其它教育機(jī)構(gòu)的教育哲學(xué)教學(xué);5)間接地影響整個教育計(jì)劃和事業(yè)。[4]顯然，新成立的教育哲學(xué)學(xué)會并沒有將為教育實(shí)踐服務(wù)放在一個突出的位置，這可能是美國教育哲學(xué)學(xué)會從其成立時起就屢遭垢病的一個主要原因。此外，美國教育哲學(xué)學(xué)會嚴(yán)格的身份限制，也導(dǎo)致了許多“業(yè)余的”教育哲學(xué)家及其他教育學(xué)家的不滿。吉爾雷麗和坎布里斯((J.MGiarelli&J.J.Chambliss,1991)評價說:“與《社會邊疆》(TheSocialFrontier)T比較起來，教育哲學(xué)學(xué)會的創(chuàng)立顯然是出于專業(yè)性的目的。它的語言是排外的、獨(dú)特的、經(jīng)濟(jì)利益取向的。它對于入會人員的資格是有選擇性的。在這里，教育哲學(xué)已經(jīng)不再被理解為一個公共的事業(yè)，一個向所有致力于教育改造和社會創(chuàng)新的公民開放的事業(yè)。我們很清楚地看到，教育哲學(xué)家已經(jīng)被描繪成一個獨(dú)特的專業(yè)階級，他們需要經(jīng)過專門的訓(xùn)練，他們與其他專業(yè)的人特別是一般哲學(xué)家們有著共同的學(xué)術(shù)興趣，他們要在各種各樣的教育機(jī)構(gòu)中強(qiáng)化自己的專業(yè)身份和地位。;[5]但無論如何，美國教育哲學(xué)學(xué)會的成立，是美國教育哲學(xué)史上的重要事件，從組織上和制度上保證和促進(jìn)了20世紀(jì)美國教育哲學(xué)的發(fā)展，并對世界其它國家和地區(qū)的教育哲學(xué)事業(yè)產(chǎn)生了積極的影響。
　　三、第二次世界大戰(zhàn)后美國的教育哲學(xué)
　　第二次世界大戰(zhàn)后不久，伴隨著中等教育和師范教育的發(fā)展，美國的教育哲學(xué)也得到了重大的發(fā)展，許多州都將教育哲學(xué)作為一門基礎(chǔ)性的教育課程來開設(shè)。因此，教授教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)教育哲學(xué)的人數(shù)在短時期內(nèi)都有大量的增加。1951年，在“杜威學(xué)會”(The Dewey Society)的倡導(dǎo)下，由杜威學(xué)會、美國教育哲學(xué)學(xué)會以及伊利諾伊大學(xué)教育學(xué)院聯(lián)合主辦《教育理論》雜志((Educational Theory)，作為教育哲學(xué)學(xué)會的專門學(xué)術(shù)刊物。專業(yè)雜志的創(chuàng)立為進(jìn)一步提升教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)聲譽(yù)、開展教育哲學(xué)學(xué)術(shù)討論、促進(jìn)教育哲學(xué)教學(xué)提供了重要條件。
　　但是，由于冷戰(zhàn)時代的來臨，戰(zhàn)后許多教育哲學(xué)家被迫拋棄了從馬克思那里傳承下來的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會哲學(xué)。麥卡錫主義告誡教育哲學(xué)家們不要理會無政府主義、馬克思主義以及其它左派思潮。一些曾經(jīng)信奉、支持和同情馬克思主義的教育哲學(xué)家遭到了清查。肯尼思·本(KennethBenne)因?yàn)樗鶎懙臇|西進(jìn)了國會卷宗，布拉梅爾德的書被焚燒，聯(lián)邦調(diào)查局還以種種的名義搜集過杜威的情報(bào)。在這種巨大的政治壓力下，一些被懷疑有罪的教育哲學(xué)家開始通過種種途徑“謝罪”。布拉梅爾德是一個典型代表。在大蕭條時期，布拉梅爾德相信馬克思、恩格斯的社會理想可以實(shí)現(xiàn)，支持左派政黨，鼓吹教師如果要為自己的客戶提供卓越的服務(wù)，就必須放棄政治上的中立，信奉馬克思主義。《通向共產(chǎn)主義的哲學(xué)之路》一書就是在這種背景下寫成的。為了將這本書可能帶給自己的政治災(zāi)難降低到最小程度，1956年，布拉梅爾德出版了《走向重建的教育哲學(xué)》一書。在該書中，布拉梅爾德對于蘇德互不侵犯條約、美國入侵朝鮮以及麥卡錫主義等內(nèi)容都做了修改，言不由衷地認(rèn)為馬克思主義“在各個方面根本不能令人滿意”。
　　為了避免政治上的錯誤，同時也是為了進(jìn)一步地提升教育哲學(xué)的專業(yè)地位，從20世紀(jì)50年代中葉開始，美國教育哲學(xué)進(jìn)入了一個新時期一一分析教育哲學(xué)時期。1955年，著名的哲學(xué)家普萊斯(K.Price)和教育哲學(xué)家布勞迪(H. S. Broudy)分別在《哲學(xué)研究》上撰文，討論教育哲學(xué)的必要性和哲學(xué)性問題。之后，在謝弗勒教授(I. Scheffler)的建議和支持下，《哈佛教育評論》1956年春季卷開辟專欄討論“教育哲學(xué)的目的與內(nèi)容”。與此同時，《教育理論》等刊物也討論了類似的專題。在這些討論中，幾乎每篇文章都談到概念和語義分析。彼此之間的差別在于:有的作者將分析看成是哲學(xué)的一種功能，而有的作者將其看作是哲學(xué)的全部功能。鑒于這種情形，布勞迪在一篇總結(jié)性的文章中說，“可以預(yù)言，教育哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的分析學(xué)派即將形成”。[6]在這個過程中，貢獻(xiàn)最大的人大概要數(shù)謝弗勒。早在維特根斯坦 (L. Wittgenstein)出版《哲學(xué)研究》(1953)的當(dāng)年，他就明確指出，現(xiàn)在是將分析哲學(xué)應(yīng)用到教育哲學(xué)研究中的時候了。他認(rèn)為，如果教育哲學(xué)接受了“清思”的任務(wù)，那么，它就會擺脫種種意識形態(tài)的束縛，成為一個不斷取得成效和令人激動的哲學(xué)研究領(lǐng)域，不斷深化人們對自身教育行為的理解。1960年，他出版了《教育的語言》一書，詳細(xì)地討論了一些重要的教育概念、口號和隱喻。這本書后來成為分析教育哲學(xué)的代表性著作。此后，他又陸續(xù)出版了《知識的條件—教育認(rèn)識論導(dǎo)論》(1965),《理性與教學(xué)》(1973)等著作，對“知識”、“信念”、“課程”、“理性”、“教學(xué)”等概念進(jìn)行了深入分析。在這期間，他還寫作了《走向分析教育哲學(xué)》(1962)等大量的文章。可以說，謝弗勒在美國分析教育哲學(xué)運(yùn)動中的位置與彼德斯(R. S. Peters)在英國分析教育哲學(xué)運(yùn)動中的位置是完全一樣的，只不過謝弗勒沒有形成一個像“倫敦學(xué)派”那樣聽命于自己的分析教育哲學(xué)派別而已。
      20世紀(jì)50年代末和60年代，美國的教育哲學(xué)界還發(fā)生了另外一場非常重要的辯論。〔D辯論的雙方分別是哲學(xué)家、有機(jī)化學(xué)教授科南特((J.B.Conant)與教育哲學(xué)家布勞迪。1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，使得整個美國朝野感到震動。人們開始大肆攻擊美國的教育，認(rèn)為負(fù)責(zé)培訓(xùn)教師的教育學(xué)和教育哲學(xué)教授也罪責(zé)難逃�？颇咸卣J(rèn)為，“今日的教育哲學(xué)基礎(chǔ)正在塌陷，因?yàn)樗�是建立在愚昧無知和自以為是的沙灘上”，“我已經(jīng)說過，未來的教師最好向一個真正的哲學(xué)家學(xué)習(xí)哲學(xué)。再加一門教育哲學(xué)課程也是可以的，但不是必不可少的。;[7]科南特的態(tài)度是非常鮮明的:取消教育哲學(xué)的獨(dú)立性，由一般哲學(xué)取而代之。由于科南特當(dāng)時正在領(lǐng)導(dǎo)著美國的師范教育改革運(yùn)動，所以他的這些觀點(diǎn)對美國教育哲學(xué)的研究和發(fā)展是非常不利的:一些人如布萊克(M.Black)開始附和他的觀點(diǎn);一些州開始將教育哲學(xué)從教師資格證書課程中刪除;從事教育哲學(xué)教學(xué)和研究以及攻讀教育哲學(xué)學(xué)位的人數(shù)不斷減少;參加教育哲學(xué)學(xué)會的會員人數(shù)開始下降;教育哲學(xué)文獻(xiàn)的出版甚至也遇到了困難。在這種情況下，以布勞迪為首的一批教育哲學(xué)家開始進(jìn)行為教育哲學(xué)辯護(hù)。布勞迪認(rèn)為，“科南特們”犯了非常嚴(yán)重的“戰(zhàn)略性和理論性錯誤”。從戰(zhàn)略上說，那些有聲望的一般哲學(xué)家根本就“不愿意”涉足教育哲學(xué)領(lǐng)域，“統(tǒng)治”教育哲學(xué)的為什么偏偏就該是他們?從理論上說，認(rèn)為一般哲學(xué)可以取代教育哲學(xué)完全是出于對教育哲學(xué)乃至教育的無知。布勞迪認(rèn)為，重要的不是要取消教育哲學(xué)的獨(dú)立性，而是要改進(jìn)教育哲學(xué)的教學(xué)和研究。經(jīng)過這場論戰(zhàn)，美國教育哲學(xué)的專業(yè)合法性遭到了來自教育實(shí)踐的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。
　　四、20世紀(jì)80年代以來美國教育哲學(xué)的新發(fā)展
　　20世紀(jì)最后20年是美國經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展比較快的時期，也是美國教育改革如火如茶的一個時期。在這一時期，美國教育哲學(xué)的發(fā)展也呈現(xiàn)出了許多新的特征:I)“專業(yè)的”分析教育哲學(xué)衰落，“業(yè)余的”公共教育哲學(xué)開始興起;2)教育哲學(xué)的合法性基礎(chǔ)得到了新的闡釋;3)教育哲學(xué)教學(xué)和研究比以往任何時候都關(guān)注教育改革實(shí)踐;4)發(fā)起成立了“國際教育哲學(xué)家網(wǎng)” (The International Network of Philosophy of Education ，簡稱 INPE);5)實(shí)用主義和馬克思主義教育哲學(xué)出現(xiàn)了某種程度的復(fù)興。
　　美國分析教育哲學(xué)的局限性與英國分析教育哲學(xué)的局限性是一樣的:關(guān)心教育語言或概念的問題甚于關(guān)心教育實(shí)踐或改革的問題。因此，在美國分析教育哲學(xué)最發(fā)達(dá)的時候，有人諷刺說，“當(dāng)我們從教育的戰(zhàn)壕來到五角大樓時，發(fā)現(xiàn)我們的將軍們正在下五子棋”。這意思是說，“專業(yè)的”教育哲學(xué)家們根本就不關(guān)心學(xué)校與教室里每天發(fā)生了什么。20世紀(jì)80年代之后，伴隨著分析哲學(xué)的衰落、消解哲學(xué)“專業(yè)性”的后現(xiàn)代哲學(xué)的出現(xiàn)以及來自教育實(shí)踐的猛烈批評，分析教育哲學(xué)已經(jīng)“走到盡頭”。1982年，索爾蒂斯在中大西洋國家教育哲學(xué)學(xué)會年會上做了題為“論教育哲學(xué)的前景”的報(bào)告。在這份報(bào)告里，索爾蒂斯坦率地承認(rèn)，“無論是英語國家還是在國際范圍內(nèi)，在學(xué)院和大學(xué)里都只有一小群‘專業(yè)的'教育哲學(xué)家，他們只構(gòu)成一個大園地里的非常狹小的一片”。[8]有一些人，如科爾伯格(L.Kohlberg)、喬姆斯基(N. Chomsky )、弗萊雷 ((P. Freire) 等人，盡管不是專業(yè)教育哲學(xué)家，可是他們卻在做“嚴(yán)格意義上的”教育哲學(xué)工作。因此，人們對教育哲學(xué)概念的理解應(yīng)該有“更廣泛的和更綜合性的”理解。這實(shí)際上就是放寬20世紀(jì)中葉以來美國教育哲學(xué)界一直固守的專業(yè)界限，將原來被劃入“業(yè)余”陣營的教育哲學(xué)家納入教育哲學(xué)知識共同體之中。與此同時，索爾蒂斯還為教育哲學(xué)家們勾畫了一幅“公共教育哲學(xué)”的“廣闊前景”，敦促教育哲學(xué)家們放棄“哲學(xué)的行話”，學(xué)會使用“公眾習(xí)慣的語言”。在我們看來，所謂“公共的教育哲學(xué)”實(shí)際上就是對杜威教育哲學(xué)觀的時代表達(dá)。
　　在索爾蒂斯的建議下，20世紀(jì)末的美國教育哲學(xué)家也開始重新思考教育哲學(xué)作為一門獨(dú)特知識領(lǐng)域的合法性基礎(chǔ)。當(dāng)代著名的教育哲學(xué)家費(fèi)茵伯格 (W.Feinberg)明確指出，認(rèn)為教育哲學(xué)的合法性在于其“一般哲學(xué)基礎(chǔ)”和“專業(yè)培訓(xùn)”的傳統(tǒng)觀念是不正確的。教育哲學(xué)的合法性來源于其“實(shí)踐的目的一一通過提高教育活動的水平而改善教育機(jī)構(gòu)”。因此，“一個在教育實(shí)踐方面犯錯誤的哲學(xué)家仍然可以符合一個好的哲學(xué)家的標(biāo)準(zhǔn)，但是，一個對于教育實(shí)踐和研究毫無所知的教育哲學(xué)家就不能符合教育哲學(xué)家的標(biāo)準(zhǔn)”。191在他看來，教育哲學(xué)是一種“制度性哲學(xué)”(InstitutionalPhilosophy)，教育哲學(xué)的話語是哲學(xué)話語和制度性實(shí)踐話語的結(jié)合，因此，教育哲學(xué)并不拒絕“革命”或“改良”的激情，并且應(yīng)該積極參與到重建學(xué)校制度的實(shí)踐中去。吉爾雷麗和坎布里斯在反思美國教育哲學(xué)專業(yè)化的歷史后也指出，在后現(xiàn)代哲學(xué)的影響下，傳統(tǒng)意義上教育哲學(xué)與哲學(xué)、教育學(xué)以及教育實(shí)踐之間的學(xué)科界限、方法論界限和認(rèn)識論界限消失了，代之而起的是彼此關(guān)系的接近、交叉、融合和不斷拓展。
　　上述教育哲學(xué)合法性基礎(chǔ)的重新厘定為美國教育哲學(xué)家改變自己的生存方式、自我認(rèn)同和走向教育實(shí)踐提供了堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。教育哲學(xué)的實(shí)踐性大大加強(qiáng)。這種轉(zhuǎn)變正如托澤爾(S.Tozer)所說，在20世紀(jì)70年代，學(xué)校改革還處于教育哲學(xué)討論的“邊緣”，但“整個20世紀(jì)80年代，教育哲學(xué)學(xué)會的文獻(xiàn)比以往任何時候都更加體現(xiàn)出對學(xué)校改革的關(guān)注。如果你對性別和女性教育感興趣的話，你就會在當(dāng)代學(xué)校改革話語中明顯地聽到這種聲音，盡管它相對來說還比較微弱。許多著名的教育哲學(xué)家，如西格爾(H .Siegel)、馬丁((J. R. Martin)、阿斯丁(D. Arnstine)、諾丁斯((N. Noddings) 、西徹爾(B. Sichel)、里奇((M. Leach)和沃爾頓 (B. J. Walton)等都在這方面發(fā)表過文章�！�…如果再將20世紀(jì)90年代與80年代及其以前相比較的話，90年代(的教育哲學(xué))更是對教育實(shí)踐充滿興趣。幾乎每一次年會都要安排專門的論壇來討論與學(xué)校改革有關(guān)的主題”。[1o]
　　隨著教育哲學(xué)專業(yè)界限、學(xué)科界限的模糊以及解釋或解決實(shí)際教育問題興趣的增長，20世紀(jì)末美國教育哲學(xué)也逐漸地走出了“國家的界限”，推動并融入到國際教育哲學(xué)事業(yè)中。1988年，在美國教育哲學(xué)家的倡議下，英語國家的教育哲學(xué)學(xué)會聯(lián)合成立了一個“國際教育哲學(xué)家網(wǎng)”，英國教育哲學(xué)家麥克勞林(T. McLaughlin )任執(zhí)行委員會主席，美國教育哲學(xué)家諾爾((J. Noel)任秘書。這個學(xué)會成立的目的是:1)促進(jìn)全球教育哲學(xué)家之間的對話;2)提倡教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的寬容，加強(qiáng)不同思想派別之間的對話;3)交換不同國家教育哲學(xué)研究的信息，鼓勵合作研究和比較研究，分享研究資料，在著作出版及組織一些當(dāng)代教育問題的深度討論方面加強(qiáng)合作。比起傳統(tǒng)的美國教育哲學(xué)學(xué)會而言，這個國際性的教育哲學(xué)組織具有更大程度的開放性、實(shí)踐性和批判性，表明20世紀(jì)末的美國教育哲學(xué)已經(jīng)逐漸走上了國際教育哲學(xué)論壇。
　　在這一時期，第二次世界大戰(zhàn)期間以及戰(zhàn)后一二十年內(nèi)被批評和壓抑的實(shí)用主義與馬克思主義教育哲學(xué)重新回歸美國學(xué)術(shù)的主流，借助于布爾迪厄(E Bourdieu) 、金蒂斯(H. Gintis )、弗萊雷、阿普爾 (M. Apple)等許多人的研究獲得了新的學(xué)術(shù)生命。實(shí)用主義是美國的本土哲學(xué)，實(shí)用主義的教育哲學(xué)也是第二次世界大戰(zhàn)之前在美國居于主流地位的教育哲學(xué)。當(dāng)時盡管有要素主義等的挑戰(zhàn)，但是由杜威等所表達(dá)的實(shí)用主義教育哲學(xué)觀仍然深入人心。第二次世界大戰(zhàn)期間以及第二次世界大戰(zhàn)后的一段時間內(nèi)，實(shí)用主義教育哲學(xué)受到一些思想左派(包括馬克思主義和存在主義教育哲學(xué))和保守主義(包括永恒主義、要素主義和新托馬斯主義等)的持續(xù)批判，終于衰弱下去。馬克思主義教育哲學(xué)在戰(zhàn)后也一度被禁止。此外，整個20世紀(jì)下半葉美國教育哲學(xué)對專業(yè)化的過份強(qiáng)調(diào)，也使得具有明顯政治傾向的實(shí)用主義和馬克思主義教育哲學(xué)幾無立錐之地。然而，到了20世紀(jì)80年代后，伴隨著“后工業(yè)社會”的真正來臨以及大量社會問題的出現(xiàn)，具有后現(xiàn)代傾向的實(shí)用主義和具有批判精神的馬克思主義(主要是法蘭克福學(xué)派)出現(xiàn)了某種程度的復(fù)興甚至融合。當(dāng)前，在美國教育哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，應(yīng)用新老實(shí)用主義、批判理論及由它們衍生出來的各種“主義”分析教育問題已成“時髦”。
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