發(fā)布時間：2016-04-28 20:55

　　[論文摘要]當前，高校課堂模式受到社會上越來越多的批評，主要因為其理念、方法一定程度上違背了教學規(guī)律和認知規(guī)律，脫離了教學理論發(fā)展的要求和社會發(fā)展的實際情況。在情境建構(gòu)主義看來，為破解高校課堂教學模式的保守和僵化，高校課堂教學模式應該在教師角色、學生角色、教學方法等方面發(fā)生轉(zhuǎn)向。促進教學模式轉(zhuǎn)向的主要策略包括促進教師素質(zhì)的提升和創(chuàng)新管理制度兩個方面。

　　[論文關(guān)鍵詞]情境建構(gòu)主義 高校 教學模式

　　教學模式是指教學活動所遵循的范式和程序，它是一定教學理論和教學經(jīng)驗的產(chǎn)物。傳統(tǒng)的高校課堂教學主要采取認知主義教學模式，強調(diào)系統(tǒng)化的理論知識學習，注重課堂講授。隨著情境建構(gòu)主義理論的興起，高校的課堂教學模式正在悄然發(fā)生轉(zhuǎn)向。所謂情境建構(gòu)主義，是指在建構(gòu)主義理論和情境學習理論基礎(chǔ)上形成的教學理論，它在教學上主要有三個觀點：一是學習是學生對知識、技能的主動建構(gòu)；二是教學應以實踐為先導，激發(fā)學生的學習動機；三是教學應盡可能在真實或模擬的環(huán)境中進行。在情境建構(gòu)主義視域下，高校的課堂教學模式應該在教師角色、學生角色、教學方法等方面發(fā)生本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，探索這些轉(zhuǎn)變的原因和策略對于創(chuàng)新高校課堂教學模式具有重要意義。

　　一、高校課堂教學模式的轉(zhuǎn)向

　　傳統(tǒng)的高校課堂教學模式在理論和實踐上都陷入了困境，難以促進教師和學生的共同成長�；�于建構(gòu)主義和情境學習理論的情境建構(gòu)主義不僅在教學理論上突破了傳統(tǒng)教學的束縛，而且在實踐上也推動了高校課堂教學模式的轉(zhuǎn)向。
　�。ㄒ唬┙處熃巧�的轉(zhuǎn)向
　　在情境建構(gòu)主義視域下，教師在高校課堂教學中所扮演的角色正在發(fā)生轉(zhuǎn)向。在傳統(tǒng)的高校課堂教學中，教師是唯一的主角，是課堂的主宰者，決定著教什么、教到什么程度、怎么教等一系列核心問題。在情境建構(gòu)主義看來，傳授知識只是教師的職責之一，指導和幫助學生成長才是其最本質(zhì)的職責。正如激進建構(gòu)主義的代表人物馮·格拉塞斯費爾德（Glasersfeld）所說：“我們應該把知識與能力看作個人建構(gòu)自己經(jīng)驗的產(chǎn)物， 教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗。”
　　1.由主導者轉(zhuǎn)向指導者。在傳統(tǒng)的高校課堂教學中，教師集“導演”和“編劇”角色于一身，不僅替學生選擇教學內(nèi)容，而且主導著教學計劃的制訂、教學方法的選擇、教學效果的評價。在整個教學過程中，教師都是在按照他自身的思維來安排教學，而學生的意見是被排斥在外的。情境建構(gòu)主義則認為，高校的課堂教學不是簡單的知識到知識的線性傳遞，而是學生探究未知世界、養(yǎng)成健全人格的過程。在教學活動中，教師應由“前臺”退居“幕后”，專心做好一個指導者。作為學生學習和成長的指導者，教師在課堂中的職責不再是把知識從書本上搬進學生的大腦，而是提出問題引導學生去探索、檢查和評價學生的學習過程、創(chuàng)設(shè)適宜的問題情境。
　　2.由權(quán)威者轉(zhuǎn)向?qū)W習者。在傳統(tǒng)的高校課堂教學中，教師具有無上的權(quán)威，是不容任何學生質(zhì)疑的。正是由于這種所謂的權(quán)威意識，導致教師主觀地認為自身的學識是超過學生、領(lǐng)先于學生的。由此帶來的后果便是教師在課堂教學中把自己凌駕于學生之上，無意識地放棄了在教學過程中探索和研究的機會。在情境建構(gòu)主義看來，教學是學生與教師的雙向互動，教師不僅指導、促進學生的成長，也時刻在扮演學習者的角色。教師指導學生學習的過程也是啟發(fā)自身思維、深化自身知識的過程，同時也是積累教學經(jīng)驗的過程。因此，在情境建構(gòu)主義視域下的高校課堂教學中，教師已由高高在上的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)橄驅(qū)W生學習、向教學過程學習的學習者。
　　3.由“獨行者”轉(zhuǎn)向合作者。傳統(tǒng)的高校課堂教學由教師唱“獨角戲”，教師獨自編寫教學大綱、獨自實施教學、獨自對學生的學業(yè)進行評價。但是，隨著教學活動日益復雜化、開放化，教師的“獨角戲”越來越難以唱下去。在情境建構(gòu)主義看來，教學活動實際上是學生獨立解決問題的過程，這個過程涉及自然科學、人文社會科學、工程科學等眾多知識領(lǐng)域。此時單憑一位任課教師顯然是難以完成指導任務的。此時任課教師需要和相關(guān)課程教師合作來指導學生，合作的內(nèi)容包括協(xié)作編制課程大綱、指導學生實訓、提供理論解釋、創(chuàng)設(shè)問題情境等。
　�。ǘ�）學生角色的轉(zhuǎn)向
　　傳統(tǒng)的高校課堂教學把師生看作傳授者和接受者的關(guān)系，學生在學習和交往過程中始終處于被動狀態(tài)。有研究證實，傳統(tǒng)的教學過程置學生于一種消極等待的狀態(tài)，學生的主體自主活動、主體間交往活動和非理性主體性全部缺失。在情境建構(gòu)主義視域下，師生不再是主客體關(guān)系，而是主體與主體之間平等的合作關(guān)系，學生的職責不是等待教師把知識灌輸給他們，而是自己主動承擔起學習第一責任人的角色，在自主解決問題的過程中獲得成長。
　　1.由被動接受者轉(zhuǎn)向自主學習者。在傳統(tǒng)的高校課堂教學中，學生被當作儲存知識的“容器”，教學活動成為知識從書本轉(zhuǎn)移到學生“容器”的過程。在這個過程中，學生完全是一個被動學習者，學習內(nèi)容、學習計劃等都由教師決定，學生的任務簡化成了記憶、重復書本知識。這種把學生視為“容器”的學生觀造就了眾多“死讀書、讀死書”的書呆子，是造成大學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力缺乏的重要原因。情境建構(gòu)主義視域下的學生觀把學生看作是追求真理、追求自我實現(xiàn)的鮮活生命體，在學習過程中，學生是教學活動的中心，他們有權(quán)利、有能力來選擇教學內(nèi)容和學習方法。在情境建構(gòu)主義看來，教學活動本質(zhì)上是學生在求知欲望的激勵下自主設(shè)定目標來引導自己、獨立解決問題來發(fā)展自己的過程。
　　2.由旁觀者轉(zhuǎn)向參與者。傳統(tǒng)的高校課堂教學把學生視為教師實施教學的旁觀者，學生被排斥在課程設(shè)計、教學方法選擇、教學評價之外。當前高校中出現(xiàn)的基礎(chǔ)課程實效性低下的問題，從本質(zhì)上說是課程與教學設(shè)計忽視學生參與的后果。在情境建構(gòu)主義看來，作為教學活動的中心，學生有權(quán)參與課程設(shè)計與開發(fā)，有權(quán)對教學過程發(fā)表意見和建議，有權(quán)對不切實際的教學內(nèi)容和方法提出質(zhì)疑。學生的參與不僅僅體現(xiàn)了學生的主體地位，更有利于幫助教師提升課程設(shè)計與開發(fā)的質(zhì)量。由旁觀者轉(zhuǎn)向參與者后，學生應該主動參與課程大綱的編制、教學方法的選擇、教學環(huán)境的布置、課堂文化的塑造等。
　　3.由適應者轉(zhuǎn)向研究者。在傳統(tǒng)的高校課堂教學中，學生自始至終都是在被動適應課堂的環(huán)境與文化，即便是成績優(yōu)異的學生也很少能夠?qū)φn堂環(huán)境與文化提出建設(shè)性的見解。這主要是因為學生長期以來都在適應教師設(shè)置的環(huán)境和文化，從來沒有對它們進行深入研究。在情境建構(gòu)主義看來，學生并不是高校課堂環(huán)境與文化的適應者，而是積極主動的研究者。因為學生作為學習主體，具有自己獨特的視角和價值觀，對環(huán)境和文化的體驗最直接，在課堂環(huán)境與文化的建設(shè)中最具有發(fā)言權(quán)。只有讓學生真正成為課堂環(huán)境與文化的研究者，學生才能提出更有價值的環(huán)境與文化建設(shè)意見，才能與教師協(xié)同保障課堂環(huán)境與文化的質(zhì)量。作為課堂教學的研究者，學生主要研究以下三個方面內(nèi)容：一是課堂環(huán)境，包括課堂場地布置、設(shè)施布局、座位安排等；二是課堂文化，包括課堂的規(guī)章制度、教室文化、同學文化等；三是學習經(jīng)驗，主要是對學習過程、方法、結(jié)果的反思。

　�。ㄈ�）教學方法的轉(zhuǎn)向
　　教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。教學方法受教育思想的制約，不同的教育思想產(chǎn)生不同的教學方法。傳統(tǒng)教育思想認為“學校是一個‘加工廠’，教師是一個‘工程師’，學生是一堆沒有生命、任人擺布、有待加工的‘原材料’，教學活動是教師根據(jù)一張事先設(shè)計好的藍圖或圖紙來組織、實施的一種生產(chǎn)過程，以此來塑造和生產(chǎn)出社會需要的‘產(chǎn)品’”。這種教育思想催生了以講授為主的灌輸式教學方法。在高校課堂教學中，灌輸式教學成為主導的教學方法，“教師在臺上講、學生在臺下聽”成為常見的教學情境。這種違背學習規(guī)律和認知規(guī)律的教學方法不僅使學生的學習效果欠佳，而且阻礙了學生學習態(tài)度、交往與合作能力以及自主型人格的發(fā)展。
　　隨著情境建構(gòu)主義的興起，傳統(tǒng)的灌輸式教學正在向行動導向式教學轉(zhuǎn)變。在情境建構(gòu)主義看來，教學是學生在與教師、同學合作解決問題的過程中主動建構(gòu)知識、提升能力的過程，教師只是依據(jù)認知規(guī)律來創(chuàng)設(shè)學習情境。在這種教學觀的支配下，行動導向教學應該成為高校課堂教學的主要方法。行動導向教學與灌輸式教學有著本質(zhì)區(qū)別，斯蒂爾（Stichl）認為，在真實環(huán)境和模擬環(huán)境中的教學是行動導向的教學，在符號環(huán)境中的教學都不屬于行動導向的教學。行動導向教學將教學放在真實或模擬的社會情境中進行，把學習的中心地位還給學生，不僅有利于激發(fā)學生探索的興趣，而且有利于促進學生知識的增長、能力的提升和人格的完善。行動導向教學方法有很多，主要有項目教學法、模擬教學法、引導文教學法和角色扮演法。

　　二、高校課堂教學模式轉(zhuǎn)向的策略

　�。ㄒ唬┨嵘�教師素質(zhì)促轉(zhuǎn)向
　　影響教學質(zhì)量的因素有很多，但根源在于教師。教學目標的設(shè)定、教學內(nèi)容的選擇等都離不開教師的主導作用。因此，促進高校課堂教學模式的轉(zhuǎn)向，最關(guān)鍵的要素在于教師，只有教師本人認可了新的教學模式，整個教學模式才可能實現(xiàn)轉(zhuǎn)向。
　　1.轉(zhuǎn)變教師的思想。行動導向教學模式對教師的要求更高，不僅需要教師有寬廣的知識面，更需要教師具有良好的組織、指導、管理、協(xié)調(diào)和溝通能力，而且行動導向教學的實施需要教師投入更多的時間和精力，這樣就會觸及教師現(xiàn)有的利益，很容易導致教師的抵觸。能否取得教師對行動導向教學模式的理解和支持，是教學模式轉(zhuǎn)向成功與否的關(guān)鍵。因此，轉(zhuǎn)變教師的思想，首要工作是要讓教師在思想上理解行動導向教學的價值和意義，認識到暫時的利益犧牲將會給自己、學生和學校帶來更多的收獲。但是，轉(zhuǎn)變經(jīng)過傳統(tǒng)教育思想長期浸潤的教師的思想，將會是一個艱苦、復雜的過程，需要改革者具有巨大的勇氣、堅定的決心、足夠的信心和耐心，需要政府教育主管部門和高校的協(xié)力支持。當然，轉(zhuǎn)變教師的思想緊緊依靠理論與政策宣傳還遠遠不夠，必須將理論學習、思想溝通、局部實踐引導等舉措統(tǒng)籌起來協(xié)同推進。
　　2.更新教師的教學理念。教學理念是對教學過程的概念性認知，它包括知識觀、教師觀、學生觀、課程觀等，它直接決定著具體的教學行為。不同的教學理念會產(chǎn)生不同的教學行為。當前，高校課堂教學中的“教師講、學生記”等行為都是傳統(tǒng)教學理念滲透的結(jié)果，要改變這些行為，關(guān)鍵是要讓教師在認識到傳統(tǒng)教學理念缺陷的基礎(chǔ)上掌握情境建構(gòu)主義的教學理念。理念的轉(zhuǎn)變不是一朝一夕可以完成的，它是一個循序漸進的過程，因此教師教學理念的更新，需要制訂詳細的計劃、做好周密的部署。轉(zhuǎn)變教師的教學理念，必須把握三個關(guān)鍵點：一是學習形式要多樣化，可以采取集中培訓、分組討論、境外研修、個人自學等方式促進教師深入掌握情境建構(gòu)主義理論；二是要制定學習考核機制，在制度上保障教師學習的積極性和主動性；三是要注重實踐引導，可以在一個系或一個專業(yè)先開展行動導向教學試點，總結(jié)和推廣試點經(jīng)驗。
　　3.提高教師的業(yè)務素質(zhì)。在情境建構(gòu)主義看來，行動導向教學的實施要求教師具有廣博的知識和綜合的能力。在知識上，不僅要精通本專業(yè)領(lǐng)域的知識，也要熟悉相近專業(yè)的知識，更要了解教育學、心理學、社會學、管理學等領(lǐng)域的知識；在能力上，不僅要具備專業(yè)能力，更要具有高超的組織、管理、協(xié)調(diào)和溝通能力。當前，高校教師的素質(zhì)離這些要求尚有不小差距，這也是教學改革長期以來無法取得突破性進展的重要原因。以高校教師現(xiàn)有的能力和素質(zhì)基礎(chǔ)，顯然是難以適應行動導向教學的，因此必須把提高教師業(yè)務素質(zhì)作為轉(zhuǎn)變教學模式的關(guān)鍵點。從教師教育理論來看，提高教師的業(yè)務素質(zhì)，可以采取培訓和實踐相結(jié)合的方式來進行。
　�。ǘ�）創(chuàng)新管理制度促轉(zhuǎn)向
　　管理制度是保障教學活動正常進行的規(guī)范和要求，規(guī)定著教學的方向和標準。所有高校教師的教學活動都要受到管理制度的約束，也受到管理制度的激勵。任何教學模式的改革都需要相應的管理制度為其保駕護航。
　　1.改革教師管理制度。教師管理制度作為“管人”的規(guī)范，，決定著教師工作的待遇、信心和態(tài)度。高�，F(xiàn)行的教師管理制度是在適應傳統(tǒng)教育理念的過程中誕生的，它與情境建構(gòu)主義理念下的教學有著本質(zhì)的矛盾。因此，推動現(xiàn)行教學模式的轉(zhuǎn)向，需要改革相應教師管理制度。由于教師管理制度的改革涉及教師的切身利益，牽一發(fā)而動全身，因而必須穩(wěn)步推進、循序?qū)嵤�。改革的重點是推進教師績效考核、職稱評審、評獎評優(yōu)政策的調(diào)整，要把情境建構(gòu)主義的教學理念滲透到每一項教師管理政策中，確保教師管理制度逐步適應新的教學理念，同時也能夠消弭教師的抵觸情緒、激勵教師主動改革教學模式。
　　2.改革學生管理制度。學生管理制度是學生學習和成長的保障制度，是對學生進行引導、監(jiān)督、評價和激勵的規(guī)范，它影響著學生學習的方向和質(zhì)量。情境建構(gòu)主義理念下的高校學生管理，要求“尊重學生的差異”“把中心地位還給學生”“把解決問題的能力作為核心評價指標”。高校現(xiàn)行的學生管理制度是傳統(tǒng)教育理念的產(chǎn)物，其本身已表現(xiàn)出滯后性，也不可能適應情境建構(gòu)主義教學理念。因此，實現(xiàn)教學模式由灌輸式向行動導向式轉(zhuǎn)變，必須在情境建構(gòu)主義思想指導下，系統(tǒng)化地改革學生管理制度，核心是改革學業(yè)評價制度、綜合素質(zhì)評價制度、評獎評優(yōu)制度和課堂管理制度。

本文編號：35929